劉海燕,寧淑芬

(中國地質(zhì)大學思想政治教育學院,北京 100083)

《情緒管理》課程與大學生情緒困擾的疏導

劉海燕,寧淑芬

(中國地質(zhì)大學思想政治教育學院,北京 100083)

一、問題的提出

情緒是有機體為了適應(yīng)環(huán)境變化的需要對具有重要意義的內(nèi)部和外部事件的識別、評價和組織的非線性動態(tài)加工過程。情緒調(diào)節(jié)是對影響情緒變化的內(nèi)部(包括個體自身的情緒反應(yīng))和外部因素的非線性動態(tài)調(diào)整過程[1]。近20年來,情緒和情緒調(diào)節(jié)的研究已經(jīng)成為發(fā)展心理學、教育心理學、健康心理學和臨床心理學等多學科領(lǐng)域中的熱點和前沿。大量研究表明,情緒和情緒調(diào)節(jié)對個體的工作、學習尤其是身心健康有重要的影響作用。Eisenberg等研究表明,在社會交往情境中,那些經(jīng)常表現(xiàn)出消極情緒的兒童可能出現(xiàn)社會性退縮,社會技能水平低[2]。

當前大學生出現(xiàn)心理健康問題的比例較高。筆者采用癥狀自評量表,自2006年來連續(xù)3年對2006年、2007年、2008年入學的某一地質(zhì)類高校的新生心理健康問題進行了研究,結(jié)果發(fā)現(xiàn)中度心理問題(因子分〉3)的檢出率為11.9%(2006級為12.90%、2007級為11.55%、2008級為8.82%),在這些心理問題中情緒問題所占的比率為78.5%[3]。這說明大學生的心理問題中近80%是由于情緒問題所導致的。

情緒調(diào)節(jié)失調(diào)是問題行為和許多神經(jīng)病理問題如焦慮、抑郁癥、恐怖癥、創(chuàng)傷后心理障礙等產(chǎn)生的核心原因[4]。鄧麗芳,鄭日昌的研究表明,過多的負向情感得不到及時疏導和調(diào)節(jié),很易發(fā)展成情緒障礙,產(chǎn)生焦慮、抑郁、人際敏感等各種心理疾病,對心理健康產(chǎn)生不良影響[5]。劉連龍等的研究指出,情緒穩(wěn)定性對大學生的心理健康狀況具有很強的預(yù)測作用,情緒不穩(wěn)定型人群是易于產(chǎn)生心理障礙的主要人群[6]。杜繼淑等研究表明,大學生情緒管理能力問卷的5個維度(理智調(diào)控情緒能力、控制消極發(fā)泄能力、尋求外界支持能力、控制消極暗示能力和積極補救能力)與大學生的心理健康有顯著的正相關(guān),大學生情緒管理能力越強,心理健康水平就越高,情緒管理能力越低,心理健康水平就越弱[7]。

Moses&Barlow認為心理問題的產(chǎn)生與情緒調(diào)節(jié)能力的缺陷有關(guān),從情緒入手對心理問題進行治療,可以提高心理干預(yù)的有效性[8]。Matthias&Ulrich等指出,情緒調(diào)節(jié)能預(yù)測個體今后的情感適應(yīng),情緒調(diào)節(jié)能力對預(yù)防和治療與情緒有關(guān)的心理疾病很重要[9]。因此,加強青少年的情緒情感教育,培養(yǎng)他們的情緒調(diào)節(jié)能力尤為重要。

情緒調(diào)節(jié)能力的培養(yǎng)可以通過多種途徑進行,如專題講座、心理咨詢、心理素質(zhì)訓練等,但課程教學具有正面引導、積極預(yù)防、系統(tǒng)性強、覆蓋面廣、在短期內(nèi)經(jīng)濟有效等特點,因此,通過情緒管理課程教學來培養(yǎng)學生的情緒調(diào)節(jié)能力不失為一種有效的途徑。正如胡錦繡指出“課程在各種教育活動中處于基礎(chǔ)和核心地位,高校應(yīng)進行教育改革,將情緒教育納入學校的教學計劃中,將情感教育落到實處,見到實效”[10]。遺憾的是國內(nèi)高校在此方面沒有引起足夠的重視,相關(guān)的研究不多。為此,本研究將通過自然教育實驗法,考察《情緒管理》課程在疏導大學生情緒困擾中的作用,探索從情緒教育角度提高大學生心理健康水平的新模式、新途徑和新方法,將大學生心理健康教育活動推向深入。

二、研究方法

(一)被試

從北京某地質(zhì)類高校2007級(大二)文理科學生中隨機選取113名(男生64人,女生49人;文科生57人,理科生56人)做為實驗班,在同年級和同系別的其他學生中隨機選取93名學生(男生46人,女生47人;文科生48人,理科生45人)為對照班。

(二)研究工具

以SCL—90(癥狀自評量表)為研究工具[11]31-35,選取該量表中與情緒有關(guān)的5個因子：強迫、抑郁、焦慮、敵對、恐懼作為情緒困擾的指標。

(三)研究程序

1.從2007級文理科學生中,隨機選取一個班作為實驗班,另一個班作為對照班。在實驗前對實驗班和對照班的學生進行癥狀自評量表(SCL—90)測試,了解其情緒困擾的狀況。

2.在實驗班的學生中開設(shè)《情緒管理》課程,對照班學生沒有開設(shè)《情緒管理》課程?！肚榫w管理》課程的教學內(nèi)容主要包括情緒和情緒調(diào)節(jié)的基礎(chǔ)知識、青少年情緒發(fā)展特征、有效情緒管理的方法、情緒智力及其訓練、負性情緒的調(diào)節(jié)與控制、壓力管理、情緒與人際溝通、常見的情緒障礙與治療等。教學時間為二年級第一學期,每周2節(jié)課,共16周32個學時。采用“面上集中釋疑、線上互相解疑、點上個別輔導”三位一體的教學模式[12]。

3.課程結(jié)束后,抽取癥狀自評量表中有關(guān)測量情緒方面的條目組成問卷(目的是避免兩個完全一樣的問卷造成學生的熟悉感進而影響實驗結(jié)果)對實驗班和對照班的學生進行測試,并對測試結(jié)果進行統(tǒng)計分析,以檢驗開設(shè)大學生《情緒管理》課程對疏導學生情緒困擾的實際效果。

4.所有數(shù)據(jù)采用SPSS12.0軟件錄入和統(tǒng)計處理。

三、結(jié)果與分析

(一)實驗班與對照班實驗結(jié)果比較

1.實驗班與對照班實驗前后有輕度情緒問題檢出率比較。在本研究中,將各因子得分在2分及以上做為有輕度情緒問題的判別標準,分別計算實驗班和對照班實驗前后各情緒因子得分在2分及以上的人數(shù)比例,并分別對實驗班和對照班實驗前后各情緒因子得分進行非參數(shù)檢驗,結(jié)果見表1。

表1 實驗班和對照班實驗前后情緒問題檢出率

由表1可知,就實驗班而言,從有輕度情緒問題檢出 率的總體變化看,實驗班前測有輕度情緒問題人數(shù)占52.21%,后測有輕度情緒問題的人數(shù)占26.55%,后測有輕度情緒問題的人數(shù)比例較前測有所降低。從各情緒因子前后測變化情況看,除敵對因子外,強迫、抑郁、焦慮和恐懼因子后測得分在2分以上的人數(shù)比例都較前測有所降低,具體表現(xiàn)為：強迫前測45.13%,后測23.89%;抑郁前測 19.47%,后測 14.16%;焦慮前測 18.58%,后測8.85%;敵對前測 15.04%,后測 15.93%;恐懼前測11.50%,后測 6.19%。

就對照班而言,對照班前、后測有輕度情緒問題的檢出率分別為43.01%、48.39%,后測有輕度情緒問題的人數(shù)比例稍高于前測。各情緒因子前、后測得分在2分以上的人數(shù)比例依次為：強迫前測41.94%,后測41.94%;抑郁前測 20.43%,后測 15.05%;焦慮前測 13.98%,后測18.28%;敵對前測 12.90%,后測 10.75%;恐懼前測13.98%,后測 10.75%。

采用維爾克松符號等級檢驗法分別對實驗班和對照班實驗前、實驗后各情緒因子得分進行非參數(shù)檢驗,結(jié)果顯示：實驗班前、后測所有情緒因子得分差異顯著(p=0.000〈0.001),對照班前、后測所有情緒因子得分差異不顯著(p=0.206〉0.05);實驗班除敵對因子(p=0.081〉0.05)外,在強迫、抑郁、焦慮和恐懼因子上 Wilcoxon test值達到顯著性水平(p=0.000〈0.001),說明實驗班前、后測兩次測驗得分存在差異且有統(tǒng)計學上的意義。對照班各情緒因子Wilcoxon test值都沒有達到顯著性水平,強迫(p=0.587〉0.05)、抑郁(p=0.720〉0.05)、焦慮((p=0.804〉0.05)、敵對(p=0.623〉0.05)、恐懼(p=0.185〉0.05)。由此提示,開設(shè)《情緒管理》課程可以降低大學生中出現(xiàn)情緒困擾的人數(shù)。

2.實驗班與對照班實驗前后各情緒因子均值比較。采用實驗班、對照班事前—事后測定法[13]13-45,將實驗前、實驗后實驗班與對照班各情緒因子平均得分進行配對t檢驗,結(jié)果見表2。

表2 實驗班與對照班實驗前后各情緒因子M±SD及t檢驗結(jié)果

由表2可知,實驗前,實驗班和對照班被試在強迫(p=0.880〉0.05)、抑郁(p=0.888〉0.05)、焦慮(p=0.428〉0.05)、敵對(p=0.554〉0.05)和恐懼(p=0.311〉0.05)五個因子上不存在顯著差異。實驗后,實驗班和對照班學生除了敵對因子(p=0.730〉0.05)不存在差異外,其他因子如焦慮(p=0.050=0.05)、強迫(p=0.003〈0.01)、抑郁(p=0.045〈0.05)和恐懼(p=0.021〈0.05)等實驗班后測得分顯著低于對照班后測。各因子統(tǒng)計檢驗的效力(power)分別為：強迫p=0.62,抑郁p=0.50,焦慮p=0.52,恐懼p=0.82。對照班被試實驗前、后各情緒因子得分沒有顯著差異,強迫p=0.357〉0.05,抑郁p=0.419〉0.05,焦慮p=0.445〉0.05,敵對p=0.548〉0.05,恐懼p=0.113〉0.05;實驗班前、后測各情緒因子,除敵對不存在差異(p=0.062〉0.05)外,其他因子如強迫、抑郁、焦慮和恐怖后測得分顯著低于前測(p=0.000〈0.001)。對照班與實驗班在實驗前各因子的均值沒有明顯的差異,但經(jīng)過一學期的《情緒管理》課程學習,實驗班學生的強迫、焦慮、抑郁、恐懼情緒明顯改善了,敵對情緒沒有明顯改善。這意味著《情緒管理》課程的學習,有助于降低大學生情緒困擾的程度。

(二)實驗班實驗后不同性別與專業(yè)之間差異比較

分別對實驗班不同性別、不同專業(yè)的被試實驗前后各種輕度情緒問題檢出率進行比較,考察實驗干預(yù)效果的性別和專業(yè)差異,結(jié)果如表3所示。由表3可知,就性別差異而言,除男生在敵對因子上后測檢出率(23.44%)高于前測(18.75%)外,在其他因子上男女生后測情緒問題檢出率都較前測有所降低。對男女生前后測情緒問題的總體檢出率差值進行比較,男生(28.13%)高于女生(22.45%)(x2=24.75,p〈0.001)。具體表現(xiàn)為在強迫因子男生高于女生 (男生 31.25%,女生 8.17%,x2=42.04,p〈0.001);在抑郁(男生4.69%,女生6.13%,x2=79.39,p〈0.001)、焦慮(男生 9.38%,女生 10.21%,x2=64.68,p〈0.001)和恐懼(男生3.12%,女生8.16%,x2=78.95,p〈0.001)因子上女生高于男生。這表明,《情緒管理》課程對改善女生的抑郁、焦慮和恐懼的效果好于男生,對改善男 生的強迫情緒效果優(yōu)于女生。

表3 實驗班男女生和文理科生實驗前后各情緒問題檢出率

就專業(yè)差異而言(表3),文科生在敵對因子上后測檢出率(17.86%)稍高于前測(16.07%),理科生在敵對因子上前、后測檢出率差值為0,在其他因子上文理科生后測情緒問題檢出率都較前測有所降低。對文理科生前后測情緒問題的總體檢出率差值進行比較,理科生(28.07%)高于文科生(19.64%)(x2=28.05,p〈0.001)。具體表現(xiàn)為理科生在強迫(理科29.82%,文科 12.50%,x2=36.26,p〈0.001)和恐懼(理科 7.02%,文科3.58%,x2=80.06,p〈0.001)因子上前后測檢出率差值高于文科生;在抑郁(理科1.75%,文科 8.93%,x2=80.30,p〈0.001)和焦慮(理科5.27%,文科 14.28%x2=65.54,p〈0.001)因子上文科生的前后測檢出率差值高于理科生。這意味著《情緒管理》課程有助于改善理科生的強迫和恐懼情緒、文科生的抑郁和焦慮情緒。

四、討論

(一)《情緒管理》課程可以有效疏導大學生的情緒困擾

本研究表明,無論是從實驗前后情緒問題檢出人數(shù)的變化還是情緒困擾降低的程度都表明,情緒管理課程可以有效地疏導大學生恐懼、強迫、抑郁、焦慮等情緒,其實驗干預(yù)的解釋率分別為恐懼82%,強迫62%,抑郁50%,焦慮52%。這與以往的研究結(jié)果一致。周文霞等通過團體心理咨詢的方式糾正大學生自我概念上的認知偏差,建立積極的自我評價,在短期內(nèi)能有效改善或緩解大學生的抑郁情緒[14];薛朝霞,梁執(zhí)群等的研究表明,心理素質(zhì)訓練也能有效改善大學生的情緒健康水平,尤其是對改善大學生的抑郁和焦慮情緒有顯著作用[15]。劉宣文,梁一波對初二學生的研究表明,理性情緒教育對提升學生的心理健康和自我概念,增進學生的情緒穩(wěn)定性有良好的促進作用[16]。

《情緒管理》課程所以能夠改善實驗班學生的情緒困擾,是因為：(1)我們的教學內(nèi)容覆蓋面廣,不僅包括情緒和情緒調(diào)節(jié)的基礎(chǔ)知識,還包括正負情緒的調(diào)節(jié)策略以及相關(guān)的心理訓練活動,不僅向?qū)W生傳授了情緒健康的知識,增強了各種情緒表達的識別和體驗的能力,同時通過各種各樣心理訓練活動,幫助學生掌握情緒管理的技巧,能夠適時地調(diào)節(jié)和控制自己的情緒。(2)教學方法靈活多樣、針對性強。采用“面上集中釋疑、線上互相解疑、點上個別輔導”三位一體的教學模式,將面向全體學生的教育與個別輔導相結(jié)合,將大學生中出現(xiàn)的普遍問題與典型個案相結(jié)合,將課堂講授與課堂討論相結(jié)合,將教師引導、同學互助與學生自助相結(jié)合,將知識技巧傳授與實際操作相結(jié)合,極大地調(diào)動了學生自主學習、自主探索的積極性,使學生在學中做,在做中成長。(3)《情緒管理》課程可以有效地疏導恐懼、強迫、抑郁、焦慮等情緒,可能是因為這類負性情緒的出現(xiàn)大多是由于認知偏差造成的,課程教學一方面可以幫助學生澄清認知,同時也給學生宣泄情緒提供了機會,因此,其干預(yù)效果較明顯。至于能否說課程教學有利于疏導由認知因素導致的情緒困擾還需要進一步探討。

本研究表明,《情緒管理》課程對疏導敵對情緒的效果不明顯。其可能原因：(1)將實驗班實驗前敵對因子的得分(M±SD=1.46±0.52)與北京市常模[17](M±SD=1.68±0.61)比較,發(fā)現(xiàn)敵對因子的得分顯著低于常模(p=0.000〈0.001),這表明在實驗前實驗班表現(xiàn)出的敵對問題就較少,接受《情緒管理》課程之后,盡管敵對因子得分有所減少,但沒有表現(xiàn)出統(tǒng)計學上的意義。(2)敵對情緒經(jīng)常和敵對人格相聯(lián)系,人格特征是在先天和后天因素相互作用過程中形成的,相對而言比較穩(wěn)定,單憑一學期的干預(yù)很難達到預(yù)期的效果。我們后續(xù)還將開展一些研究探討敵對情緒干預(yù)效果不明顯的真正原因。

本研究表明,《情緒管理》課程教學是一種正面引導、覆蓋面廣、系統(tǒng)性強、經(jīng)濟高效的教育途徑,建議各高校在條件成熟的情況下將《情緒管理》課程作為一門必修課或選修課來開設(shè),從疏導情緒困擾的角度提高大學生的心理健康水平。

(二)《情緒管理》課程的教學效果存在性別和專業(yè)差異

本研究還表明,《情緒管理》課程對改善女生的抑郁、焦慮和恐懼的效果好于男生,對改善男生的強迫情緒效果優(yōu)于女生;對改善理科生的強迫和恐懼情緒效果明顯,對改善文科生的抑郁和焦慮情緒效果明顯。這意味著《情緒管理》課程的干預(yù)效果存在著性別和專業(yè)差異。

五、結(jié)論與建議

1.本研究表明,《情緒管理》課程是疏導大學生情緒困擾,提高大學生情緒調(diào)節(jié)能力乃至心理健康水平的有效措施之一。在高校大學生中開設(shè)《情緒管理》課程不僅必要而且可行,效果理想。建議將大學生《情緒管理》課程作為一門必修課或選修課進入大學課堂。

2.本實驗表明“面上集中釋疑、線上互相解疑,點上個別輔導”三位一體的教學模式是進行大學生情緒管理的有效教學模式之一。

3.不同專業(yè)、不同性別的學生,其情緒疏導的效果不同,提示《情緒管理》課程的教學中應(yīng)考慮學生的個別差異,針對性地進行。

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教育部哲學社會科學研究重大課題(高校思政、黨建、穩(wěn)定、網(wǎng)絡(luò))委托項目(08SZ2011)

劉海燕(1964—),女,山東榮成人,教授,博士,博士生導師,研究方向：動機與情緒,心理健康教育。

[責任編輯 王雅坤]