張來春

隨著教育改革的深入,特別是課程教材改革的推進(jìn)和學(xué)校規(guī)模的擴(kuò)大,學(xué)校教育面臨著變革和轉(zhuǎn)型。而作為中層組織之一的教研組,成為當(dāng)代學(xué)校變革與轉(zhuǎn)型的重心,并且正在成為新的研究熱點(diǎn)[1] 。

一、 教研組面臨的新問題

學(xué)校教研組之所以需要變革和轉(zhuǎn)型,在于其現(xiàn)狀非常不容樂觀。

教研組的重要性與功能沒有得到很好地體現(xiàn)與發(fā)揮,主要做一些制定計(jì)劃、填寫表格、學(xué)期總結(jié)等事務(wù)性的工作,研究、討論、交流等活動(dòng)根本無法開展,真正實(shí)效性的工作基本沒有涉及;開展的活動(dòng)基本都流于形式,甚至走過場,教師開課或其他安排都帶有很強(qiáng)的功利色彩,基本上不是真正從教師自身的成長與發(fā)展需要出發(fā),其實(shí)際效果則大打折扣;教研活動(dòng)對教師個(gè)體幫助不大,教師認(rèn)為“流于形式,浪費(fèi)時(shí)間,表面文章,毫無收獲”[2]。教研活動(dòng)存在工作布置多,問題探討少;討論“教”的問題多,“學(xué)”的問題少;對教學(xué)問題現(xiàn)象描述多,實(shí)質(zhì)分析少;教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)多,課題研究成果少等“四多四少”現(xiàn)象。教研活動(dòng)缺乏“研”的成分,尚未形成合作研究教學(xué)課題的興趣和習(xí)慣;活動(dòng)內(nèi)容、形式與時(shí)俱進(jìn)不夠,導(dǎo)致教研組造血功能不強(qiáng),大部分教研活動(dòng)仍停留在教材分析、教法指導(dǎo)和教學(xué)觀摩上。因此,教研組開展教研活動(dòng),應(yīng)努力由事務(wù)型向研究型轉(zhuǎn)變,由統(tǒng)一型向校本型轉(zhuǎn)變,由輸血型向造血型轉(zhuǎn)變[3]。

隨著普及高中階段教育任務(wù)的提出,大規(guī)模甚至超大規(guī)模學(xué)校不斷出現(xiàn),為探索規(guī)模辦學(xué)條件下的學(xué)校管理模式,這些學(xué)校普遍采取了條塊結(jié)合、年級為主的管理模式,年級組“塊”的管理得到加強(qiáng),但教研組“條”的功能相對弱化。隨著學(xué)校規(guī)模的擴(kuò)大,教研組人數(shù)不斷增加,而規(guī)模的擴(kuò)大,會(huì)降低教研組對教師個(gè)體的影響力。于是,一個(gè)更專業(yè)化的組織備課組誕生了[4]。教研組逐漸“讓位”于年級組與備課組,很多工作的開展都直接通過年級組、備課組來完成。教研組與年級組、備課組之間如何避免矛盾與沖突,加強(qiáng)協(xié)調(diào)與合作,成了這種新背景下不容回避的問題之一。

教研組長作為某一學(xué)科的教學(xué)業(yè)務(wù)骨干,理應(yīng)對學(xué)校的教學(xué)工作提出自己的見解和建議,從專業(yè)的角度為學(xué)校教學(xué)工作提供決策咨詢。但傳統(tǒng)的教研組長的角色主要是組織者和溝通者,更有甚者卻只是做到一個(gè)“傳聲筒”而已,其工作沒有多少創(chuàng)造的成分,教研組長的任免大多是由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)直接任命的。目前,教研組長總體上的角色功能尚處在以執(zhí)行為主的管理統(tǒng)籌者狀態(tài),他們的崗位意識和專業(yè)素養(yǎng),離現(xiàn)實(shí)需求中的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)角色還有不小的距離,整體狀況不盡人意[5]。

新課程實(shí)施以來,教師專業(yè)發(fā)展需求的凸顯,研究和探索的自主性和獨(dú)立性被重視,教師普遍認(rèn)為教研活動(dòng)有利于專業(yè)成長。在此背景下,教研組如何切實(shí)有效地開展校本研修,發(fā)揮其應(yīng)有的組織、指導(dǎo)、服務(wù)功能,促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展,成了一個(gè)現(xiàn)實(shí)的、緊迫的問題。

諸如此類問題,我們還可以繼續(xù)列舉下去,它們無一不顯示出學(xué)校教研組變革和轉(zhuǎn)型的必要性和緊迫性。

二、 教研組變革和轉(zhuǎn)型的設(shè)想與建議

針對學(xué)校教育發(fā)展的新形勢,針對教研組遇到的問題和挑戰(zhàn),針對教師專業(yè)發(fā)展和教研組自身發(fā)展的需求,教研組可以通過進(jìn)行知識管理,協(xié)調(diào)與年級組、備課組的關(guān)系、提升教研組長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力,切實(shí)開展校本教學(xué)研究和校本培訓(xùn),來完成自身的變革和轉(zhuǎn)型。

1.加強(qiáng)教研組知識管理

教研組是以知識來進(jìn)行分類的組織,落伍教師大多是因?yàn)橹R陳舊,學(xué)習(xí)力下降,知識的“整理、學(xué)習(xí)、重組、變革、更新”等能力較弱所致。所以,教研組建設(shè)應(yīng)重視“知識管理”水平的提高,成為教師學(xué)習(xí)新知識、構(gòu)建新體系的平臺[6]。學(xué)校教研組建設(shè)中要借鑒知識管理的做法,關(guān)鍵之處要解決“知識在哪里”和“隱性知識與顯性知識、個(gè)人知識與組織知識如何相互轉(zhuǎn)換”的問題。

關(guān)于第一個(gè)問題,即“知識在哪里”的問題,回答是“存在于文檔中”和“存在于人的頭腦中”。前者是可編碼的、容易用文字的形式記錄、容易轉(zhuǎn)移的顯性知識,后者是不可編碼的、很難用文字的形式記錄、難于轉(zhuǎn)移隱性知識。根據(jù)我們的常識,教研組中的最大部分知識是存在于教師頭腦中的隱性知識,最富于創(chuàng)造力,對教研組而言最為重要,如教學(xué)技能、工作經(jīng)驗(yàn)、教育智慧等。小部分是存在于各種文檔、資料、卷宗中的顯性知識,如工作記錄、教學(xué)常規(guī)、教育情報(bào)等。

關(guān)于隱性知識與顯性知識如何相互轉(zhuǎn)換,日本知識管理專家野中郁次郎提出了顯性知識和隱性知識相互轉(zhuǎn)換的SECI模型[7],非常值得我們借鑒和參考。關(guān)于個(gè)人知識與組織知識如何相互轉(zhuǎn)換,主要涉及的是“知識的共享化”,即個(gè)人向他人清晰地表述、完整地轉(zhuǎn)移知識。

教研組知識的最主要的原始來源是教師個(gè)人知識,而個(gè)人知識的隱性化程度最高,所以知識的共享很不容易。在教研組內(nèi),教師可以獲得解決問題的“方法”和“工具”;反過來,教師好的“方法”和“工具”通過反饋可以擴(kuò)散到教研組內(nèi),讓更多的教師來使用,從而提高教學(xué)的效率。

為促進(jìn)教師的教學(xué)與研究水平的提高,教研組應(yīng)積極開展知識共享,使教師彼此之間相互交流,使知識由個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)擴(kuò)散到組織的層面。“知識共享”需要一個(gè)平臺,而教研組就是一個(gè)這樣的平臺。知識管理需要教研組建立以學(xué)習(xí)為中心,以“知識共享”為特征的教研組文化。

2.協(xié)調(diào)與年級組、備課組的關(guān)系

歷史地看,教研組在其發(fā)展過程中對教師成長產(chǎn)生了直接的幫助,但其行政管理功能一直很弱。教研組長雖然肩負(fù)組織教師業(yè)務(wù)活動(dòng)、提高教師業(yè)務(wù)素質(zhì)的責(zé)任,但并無任何行政權(quán)力,他們對教師的影響力更多依靠自身的專業(yè)經(jīng)驗(yàn)和能力,即非權(quán)力影響力。

隨著學(xué)校教育的發(fā)展(特別是規(guī)模的擴(kuò)大),年級組作為學(xué)?；鶎有姓芾斫M織應(yīng)運(yùn)而生。由于有了年級組,對教師實(shí)行分而治之的管理也變得容易了,它解決了由于辦學(xué)規(guī)模不斷擴(kuò)大而造成的教師管理上的困難[8]。

如此說來,年級組主要協(xié)助學(xué)校做好管理工作,管理、協(xié)調(diào)年級內(nèi)各班級事務(wù),保證學(xué)生的教學(xué)能正常進(jìn)行。教研組則負(fù)責(zé)同一學(xué)科老師的學(xué)習(xí)、研究、培訓(xùn)等,提高教師的專業(yè)發(fā)展水平。

根據(jù)雙重系統(tǒng)理論,學(xué)校組織同時(shí)具有“科層體制”(或稱為官僚制度)與“松散結(jié)合”兩種特性:在行政事務(wù)等非教學(xué)系統(tǒng)方面,具有科層體制的特性,而在教學(xué)系統(tǒng)方面則具有松散結(jié)合的特性。年級組和教研組大致分別對應(yīng)著學(xué)校組織的這兩種特性。

年級組的出現(xiàn)緩解了學(xué)校行政機(jī)構(gòu)的管理壓力,但卻給教師的溝通帶來了制度上與環(huán)境上的阻礙,不利于同一學(xué)科教師的交流與合作。而備課組作為對教研組管理與年級組管理的折衷,承擔(dān)了教研組的部分職責(zé),引領(lǐng)與指導(dǎo)年級教學(xué);備課組更關(guān)注本年級教師間的合作,而不是跨年級的學(xué)科教師間的合作;備課組更加重視課堂教學(xué)研究,兼顧學(xué)校長期利益和短期利益[9]。教研組和備課組雖然區(qū)別于作為行政組織的年級組,都屬于專業(yè)組織,但各自的分工和側(cè)重卻仍不相同:教研組負(fù)責(zé)研究教學(xué)中的共性問題,對學(xué)科教學(xué)的總體理解,課程標(biāo)準(zhǔn)的解讀,學(xué)科發(fā)展的趨向等,解決教師發(fā)展中的共性問題;備課組則研究教學(xué)中的個(gè)性問題,負(fù)責(zé)對教材或教學(xué)中的具體問題的研究與探究,更具體、更細(xì)致,關(guān)心的是教師發(fā)展中的具體問題。

教研組是教師進(jìn)行學(xué)習(xí)、研究、交流的教學(xué)組織,也是學(xué)校賴以對教學(xué)進(jìn)行領(lǐng)導(dǎo)的管理組織(具有學(xué)術(shù)性、實(shí)踐性、管理性)。教研組功能的發(fā)揮,在很大程度上決定了學(xué)校教學(xué)工作的成敗。要充分發(fā)揮教研組功能,除了需要如上厘清教研組、備課組、年級組各自的定位與職責(zé)之外,還應(yīng)該使各組織間開展互助與合作。

3.提升教研組長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力[10] [11] [12]

教研組長較高的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)能力能有效引領(lǐng)學(xué)校的教學(xué)研究,提高教師的教學(xué)素養(yǎng),從而保證學(xué)校教學(xué)工作在一定的水平之上自主和可持續(xù)地開展。校本教學(xué)研究內(nèi)涵的開掘與功能的發(fā)揮同教研組長專業(yè)素養(yǎng)的高低有著直接關(guān)系,新課程的深入實(shí)施和教師專業(yè)化發(fā)展的態(tài)勢,也對教研組長的工作方式和功能定位提出了更高的要求。作為教研組中的核心與靈魂,教研組長歷來承擔(dān)著極其重要的組織和管理的職責(zé)。教研組長的定位是學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo),而非某一級別的官職。

但回顧歷史,在“自上而下”的集權(quán)式課程管理模式下的學(xué)校教學(xué),很長時(shí)間內(nèi)教師更多的是集中精力完成上級布置的各項(xiàng)教學(xué)任務(wù),發(fā)揮自身智慧和創(chuàng)意的空間十分有限,相應(yīng)的教研組活動(dòng)也就集中在排進(jìn)度、出試卷、對答案等一般的事務(wù)性內(nèi)容,即便有研究,大多也是少數(shù)教師的個(gè)體行為,再加上學(xué)校教學(xué)管理的行政化取向,導(dǎo)致教研組長的工作主要就是按照上級既定的計(jì)劃和任務(wù),在學(xué)科組內(nèi)協(xié)助落實(shí)并完成有關(guān)的教學(xué)工作,其工作績效就是看是否完成和落實(shí)上級布置的要求(多半為突擊性的硬任務(wù))。所以這時(shí)教研組長的工作僅僅是管理與統(tǒng)籌,無形中充當(dāng)著行政的角色。

然而隨著新課程的不斷推進(jìn),在當(dāng)前的課改實(shí)踐中,教師研究和探索的自主性和獨(dú)立性被重視,教研組也無可回避地成為廣泛探討研究教學(xué)問題,展開卓有成效實(shí)踐活動(dòng)的重要陣地,教研組建設(shè)也被提到了學(xué)習(xí)型組織建設(shè)的高度,隨之而來的是教研組作用的提升,教研組長角色功能的回歸和拓展:從單純的管理統(tǒng)籌型,拓展到引領(lǐng)研究型,進(jìn)而發(fā)揮一個(gè)學(xué)?；A(chǔ)性教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)作用。教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)是一個(gè)比較復(fù)雜的復(fù)合角色,除了是一個(gè)教學(xué)高手或骨干,更應(yīng)該具有良好的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)能力。

在新課程的推進(jìn)中,在教學(xué)研究組織和方式日趨多元化的今天,教研組長的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)潛能亟待開發(fā)與培養(yǎng),從而最大程度地發(fā)揮出他們的“學(xué)科領(lǐng)導(dǎo)”作用。針對教研組長這一群體,在進(jìn)一步認(rèn)識其角色功能的基礎(chǔ)上,需要改變那種僅發(fā)揮上通下達(dá)作用的一般性使用,忽略科學(xué)培養(yǎng)和管理的傾向,惟有如此,才能為研究活動(dòng)的開展提供具有自我生成性的持續(xù)動(dòng)力,增強(qiáng)校本研究的內(nèi)驅(qū)力。這既對有關(guān)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和部門的培訓(xùn)內(nèi)容與方式提出了新的要求,也對學(xué)校中的教學(xué)管理體制與機(jī)制的改進(jìn)完善提出了某些方向。

4.切實(shí)開展校本教學(xué)研究和培訓(xùn)

學(xué)校教研組圍繞培養(yǎng)人才這一目標(biāo)具有教學(xué)、研究和師資培訓(xùn)的職能。教研組的變革和轉(zhuǎn)型,應(yīng)強(qiáng)化其研究職能,通過教學(xué)研究提高教師的素質(zhì),為提高教育教學(xué)質(zhì)量和辦學(xué)效益服務(wù);教師培訓(xùn)的職能應(yīng)很好地發(fā)揮,建設(shè)依靠教學(xué)研究,立足校內(nèi)(組內(nèi))培訓(xùn)教師的“校本培訓(xùn)”[13]。教研組是學(xué)校基層教學(xué)管理的實(shí)體,是教學(xué)研究的組織形式,在學(xué)校教學(xué)工作中起著重要的作用。教研組不僅是教學(xué)常規(guī)的落實(shí)者,日常教學(xué)活動(dòng)的組織者,而且是開展教學(xué)研究的重要陣地,是教學(xué)創(chuàng)新的“孵化器”。因此抓好教研組建設(shè)是提升教師業(yè)務(wù)素質(zhì)、提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。

教研組所開展的校本教學(xué)研究活動(dòng)大多以日常課堂教學(xué)中所遇到的實(shí)際問題為主要內(nèi)容,并以課堂教學(xué)質(zhì)量的提高為要旨。其所開展的研討、探究活動(dòng)屬于行動(dòng)研究的范疇,這些研究的主要目的是提升教學(xué)實(shí)踐的合理性,其最大特點(diǎn)是將教學(xué)實(shí)踐與主體反思緊密地結(jié)合在一起,研究者(同時(shí)也是實(shí)踐者)根據(jù)客觀需要和現(xiàn)實(shí)可能,不斷地對教學(xué)活動(dòng)的目標(biāo)、方式和過程等作出適時(shí)的修正和調(diào)整,即做到在實(shí)踐中反思,在反思中再實(shí)踐。

校本教研是一個(gè)理論與實(shí)踐相結(jié)合的,收效最為直接、最為顯著的教研層面。它是以教師所面對的實(shí)際問題為對象,以教師為研究者,以課堂為主陣地的教育教學(xué)的研究活動(dòng)。校本教研是教師改善自身行為的反思性實(shí)踐和專業(yè)成長的過程,它強(qiáng)調(diào)教師在實(shí)踐中開展研究,把自己的實(shí)踐行為看作是一個(gè)研究的過程,實(shí)質(zhì)是教師反思性的實(shí)踐;同時(shí)教師反思性的實(shí)踐也促進(jìn)了教師的專業(yè)成長。

教研組應(yīng)該是校本研究的推進(jìn)者、實(shí)施者,是學(xué)校教學(xué)創(chuàng)新的“孵化器”;校本教研的實(shí)施需要借助于教研組這樣的團(tuán)隊(duì)平臺,通過組內(nèi)成員間的分工合作,共同研究,思維互補(bǔ),經(jīng)驗(yàn)共享。因此抓好教研組建設(shè)必須以校本教研為支點(diǎn),落實(shí)到教師研究并進(jìn)行實(shí)踐的層面[14]。有效的校本教研是教研組變革和轉(zhuǎn)型的重要途徑。

通過變革和轉(zhuǎn)型,逐漸形成合作、共享、學(xué)習(xí)、研究、反思的教研組文化,慢慢褪去教研組行政性、事務(wù)性、管理性組織的性質(zhì),回歸到學(xué)術(shù)性、專業(yè)性、研究性組織的角色和功能,切實(shí)開展教學(xué)研究,促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

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(責(zé)任編輯孫曉雯)