戚雪晴　沈中堯

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》關(guān)于必修課程“閱讀與鑒賞”、“表達(dá)與交流”兩個(gè)方面的目標(biāo)設(shè)定，再為清楚不過(guò)地昭示了閱讀教學(xué)的主體地位。但在具體實(shí)施的過(guò)程中，機(jī)械地依照“模塊、專題、板塊、文本”的編排來(lái)進(jìn)行閱讀教學(xué)，缺乏閱讀教學(xué)整體建構(gòu)的意識(shí)或能力，無(wú)從把握閱讀教學(xué)的方向、量次、限度、勢(shì)態(tài)和關(guān)聯(lián)，愛讀不讀、多讀少讀、深讀淺讀的現(xiàn)象卻又普遍存在。原本以提升學(xué)生閱讀能力為終極目標(biāo)的閱讀教學(xué)，不僅沒能讓學(xué)生普遍升格閱讀的情態(tài)，反而造成學(xué)生圍繞閱讀的自覺與激情逐步衰減。其結(jié)果是，閱讀教學(xué)的信度和效度大打折扣。這也正是高中生普遍不重視語(yǔ)文學(xué)習(xí)的癥結(jié)所在。

究其原因，我想大約在如下幾個(gè)方面。1，功利性閱讀教學(xué)使閱讀的內(nèi)蘊(yùn)縮水?！伴喿x題怎么出。閱讀課就怎么教”的急功近利的思想作祟，使閱讀教學(xué)的完善理念在具體實(shí)施的過(guò)程中被肢解，完形的閱讀教學(xué)被折扣得只剩下純知識(shí)的幾個(gè)“量”。2，好惡性閱讀教學(xué)使閱讀的范圍縮小。依個(gè)人的口味或習(xí)慣來(lái)自覺或不自覺地取舍閱讀的對(duì)象，全盤意識(shí)欠缺，全程把握乏力，隨文而教隨遇而安的情況十分普遍，能快能慢能深能淺。喜歡的多說(shuō)一點(diǎn)，沒趣的一帶而過(guò)。3，無(wú)序性閱讀教學(xué)使閱讀的向度散亂。不同年級(jí)段的閱讀教學(xué)分不出高下。新課改新模塊的高中語(yǔ)文教材中就有一些初中已讀過(guò)的文本重現(xiàn)，難能做到“舊文讀出新意”。更多的倒是反復(fù)說(shuō)說(shuō)反復(fù)、反復(fù)做做反復(fù)的閱讀教與學(xué)。4，泛議性閱讀教學(xué)使閱讀的力度飄忽。對(duì)文本的意義隨意地理解和任意地闡發(fā)，或者機(jī)械地按時(shí)間、量度來(lái)分配實(shí)施所謂的“閱讀探究”，一股腦地任由學(xué)生面對(duì)文本自說(shuō)自話，甚至以超越文本的制約為優(yōu)。

那么，我們?cè)摬捎檬裁磳?duì)策來(lái)解決呢?

一，閱讀教學(xué)的價(jià)值建構(gòu)要層次化

高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的價(jià)值建構(gòu)，理應(yīng)涵蓋閱讀的主體學(xué)生、閱讀的客體文本以及閱讀教學(xué)的執(zhí)教者。價(jià)值建構(gòu)的終極目的是學(xué)生，價(jià)值建構(gòu)的必由路徑是文本，而實(shí)現(xiàn)由必由路徑走向終極目的價(jià)值建構(gòu)，閱讀教學(xué)的執(zhí)教者又是關(guān)鍵的關(guān)鍵?！伴喿x是搜集處理信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑?！?《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》，下同)既然閱讀的價(jià)值取向不可能始終處于同一個(gè)層面之上，向其最大化努力自然就是方向。只是這種價(jià)值目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)只能一步一個(gè)臺(tái)階而絕不可能一蹴而及。

因此，閱讀教學(xué)的執(zhí)教者必須充分認(rèn)識(shí)閱讀及閱讀教學(xué)指向目標(biāo)的多級(jí)化。一方面，要清楚閱讀由初級(jí)到高級(jí)的大致層次為“積累(認(rèn)識(shí))—一理解(分析)——鑒賞(欣賞)——評(píng)價(jià)(評(píng)判)”；另一方面，更要明確閱讀教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生閱讀習(xí)慣、優(yōu)化學(xué)生閱讀心理、鞏固學(xué)生閱讀成果、陶冶學(xué)生閱讀情操等方面獨(dú)有的價(jià)值意義。簡(jiǎn)單地把“閱讀與寫作”或?qū)挿旱貙ⅰ伴喿x與人生”當(dāng)作閱讀教學(xué)的價(jià)值定位，顯然不符合高中語(yǔ)文必修閱讀教學(xué)的進(jìn)程和方向。

同時(shí)，執(zhí)教者還必須充分認(rèn)識(shí)閱讀教學(xué)指向目標(biāo)的多向化。一方面，既要明確閱讀知識(shí)要素的構(gòu)成及影響，也要明確閱讀技能要素的組成及作用；另一方面，還要明確“指向每一個(gè)學(xué)生的個(gè)體閱讀”的價(jià)值和意義。這樣，從簡(jiǎn)單的打量式閱讀到交錯(cuò)的打通式閱讀。從細(xì)化的打磨式閱讀到精準(zhǔn)的打造式閱讀，都可以在“充分關(guān)注學(xué)生閱讀態(tài)度的主動(dòng)性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨(dú)特性”的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)理想的目標(biāo)。

閱讀教學(xué)價(jià)值建構(gòu)的根本目的，就是要在多級(jí)與多向的交匯中，使閱讀教學(xué)的每一步都呈立體狀，進(jìn)而科學(xué)并實(shí)用地逐步提升學(xué)生的認(rèn)讀能力、理解能力、評(píng)價(jià)能力和創(chuàng)獲能力。

二，閱讀教學(xué)的主體建構(gòu)要生活化

閱讀教學(xué)的主體是學(xué)生，生活化則是閱讀教學(xué)主體建構(gòu)的必然。再則，語(yǔ)文閱讀直接面對(duì)母語(yǔ)文本的特點(diǎn)，又為閱讀教學(xué)的生活化提供了最大的可能。

為獲取、提高、發(fā)展而進(jìn)行的閱讀教學(xué)就是生活化的活動(dòng)，這種閱讀活動(dòng)不是以教師的告知、傳遞、給予為主，而是要讓學(xué)生在閱讀的過(guò)程中去自我感受、自我理解、自我體悟，讓他們?cè)谂c文本的對(duì)話中，經(jīng)“碰撞”而產(chǎn)生閱讀的認(rèn)知火花。當(dāng)然，閱讀教學(xué)主體生活化的建構(gòu)也不可聽?wèi){自然，作為閱讀教學(xué)組織者和引導(dǎo)者的教師，應(yīng)當(dāng)也可以成為生活化建構(gòu)的設(shè)計(jì)師。

教師要努力讓學(xué)生以能動(dòng)主體的姿態(tài)參與閱讀教學(xué)活動(dòng)，要以“平等對(duì)話者”的身份來(lái)聽取學(xué)生閱讀的想法和意見，想方設(shè)法變“外部(教師)的閱讀要求”為“內(nèi)在(學(xué)生)的閱讀需求”，讓學(xué)生在閱讀教學(xué)的活動(dòng)中，愈來(lái)愈深切地體會(huì)到閱讀是自己生活中不應(yīng)或缺的一個(gè)部分。

同時(shí)，教師必須十分清楚學(xué)生與文本對(duì)話的各個(gè)層面或不同側(cè)面，既不可以用預(yù)設(shè)來(lái)制約學(xué)生生活化的閱讀，也不可以任由學(xué)生盲打莽撞地去讀解文本。應(yīng)正確引導(dǎo)學(xué)生去與文本的“焦點(diǎn)”進(jìn)行碰撞，在必須的情況下還可以做一點(diǎn)“引爆”的工作。當(dāng)學(xué)生與文本的對(duì)話出現(xiàn)錯(cuò)位或越位現(xiàn)象的時(shí)候，要適時(shí)發(fā)出調(diào)控的指令，以使學(xué)生充分調(diào)動(dòng)自己的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，獲得獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。

學(xué)生與文本之間的碰撞，理應(yīng)是心靈對(duì)語(yǔ)言的感知和領(lǐng)悟，但許多時(shí)候，閱讀教學(xué)囿于文本內(nèi)容認(rèn)同式的解讀，只注意語(yǔ)言淺顯的外在形式的理解和接受。教師必須引導(dǎo)學(xué)生克服這種浮光掠影式的閱讀傾向，使閱讀的主體跨過(guò)語(yǔ)言形式這一座橋，走向與文本及其作者同呼吸共心搏之路。

三，閱讀教學(xué)的方法建構(gòu)要明細(xì)化

閱讀教學(xué)的方法建構(gòu)，既要“在具體的教學(xué)過(guò)程中。對(duì)不同類型文本的閱讀指導(dǎo)應(yīng)該有所側(cè)重”，也可以“根據(jù)不同的閱讀目的，針對(duì)不同的閱讀材料。靈活運(yùn)用精讀、略讀、瀏覽、速讀等閱讀方法，提高閱讀效率”。這再清楚不過(guò)地說(shuō)明，閱讀教學(xué)中，“把握文本體貌”與“采用閱讀方法”之間彼此難分的關(guān)系。因?yàn)闊o(wú)論哪一種閱讀文本。都或多或少地呈現(xiàn)著其所屬文體的特點(diǎn)，而相關(guān)的文體知識(shí)又是精當(dāng)閱讀不可或缺的理性支撐?！绑w”要把好，就是要有文本樣式優(yōu)先的意識(shí)，即強(qiáng)調(diào)文本樣式的先在結(jié)構(gòu)。只有了解并掌握閱讀文本的文體特點(diǎn)，才能有的放矢地指導(dǎo)和引領(lǐng)學(xué)生精準(zhǔn)地與文本進(jìn)行碰撞。

采取“無(wú)類型”或“跨界限”的閱讀方式，一律按“感知、領(lǐng)悟、拓展”的思路來(lái)進(jìn)行閱讀教學(xué)，隨著閱讀文本一個(gè)個(gè)特質(zhì)的被湮沒，文本的內(nèi)在韻味也會(huì)漸行漸遠(yuǎn)。因此，要根據(jù)不同的文本樣式，確定不同的閱讀教學(xué)思路，采用不同的閱讀教學(xué)策略，設(shè)計(jì)不同的閱讀教學(xué)方法，既明確不同文體的特點(diǎn)和規(guī)則究竟不同在哪里。又清楚不同文體的個(gè)性特點(diǎn)在文本中是如何呈現(xiàn)的。把準(zhǔn)把好“體”，也就基本上把準(zhǔn)了閱讀方法明細(xì)化建構(gòu)的“脈”。

文本閱讀始終存在一個(gè)“信息轉(zhuǎn)

換”的問題，如果說(shuō)把住“體”是轉(zhuǎn)換的起點(diǎn)，那么落到“人”就是轉(zhuǎn)換的終點(diǎn)。而閱讀教學(xué)無(wú)疑就是最理想的轉(zhuǎn)換的路徑或通道。細(xì)化閱讀教學(xué)之法，優(yōu)化信息轉(zhuǎn)換之道，目的都是為了使閱讀的主體能有最優(yōu)化的信息接收。因此，閱讀教學(xué)方法明細(xì)化的建構(gòu)定要以人為本，從誦讀的指導(dǎo)、語(yǔ)感的培養(yǎng)到思維的訓(xùn)練、技能的提升，無(wú)一例外要做到眼里有學(xué)生，手上有文本，心中有方法，三者之間最佳的匹配與組合無(wú)疑是閱讀教學(xué)的極致。

四，閱讀教學(xué)的評(píng)價(jià)建構(gòu)要梯度化

閱讀教學(xué)的評(píng)價(jià)“應(yīng)充分發(fā)揮其診斷、激勵(lì)和發(fā)展的功能，不應(yīng)片面強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的甄別和選拔功能”。梯度化的評(píng)價(jià)建構(gòu)也正符合這樣的要求。

“重在激發(fā)學(xué)生提高語(yǔ)文素養(yǎng)的熱情”，從閱讀教學(xué)的角度看。就是要以評(píng)價(jià)來(lái)激發(fā)學(xué)生閱讀的熱情。閱讀原本就是一項(xiàng)目積月累的、潛移默化的精神活動(dòng)，閱讀主體的熱情不減反漲，較多的是緣于閱讀的成就感。假如簡(jiǎn)單地以“讀了——考了——對(duì)了”才算有成就的觀念來(lái)評(píng)價(jià)閱讀教學(xué)，不僅大大削弱了閱讀教學(xué)的信度和效度，而且在學(xué)生的心理上構(gòu)筑起了一道閱讀的障礙。閱讀教學(xué)功利色彩愈濃，與閱讀俱來(lái)的成就感必然愈淡，閱讀熱情當(dāng)然無(wú)從談起。

與閱讀成就感俱來(lái)的閱讀熱情，更多的是一種積極的情緒體驗(yàn)和某種心理需求的滿足，其大小、高低的衡定是很難找到一把公認(rèn)的標(biāo)尺的。因此，在閱讀教學(xué)中。教師和學(xué)生都應(yīng)當(dāng)跨越“為考而閱讀，不考就不讀”的社會(huì)化了的心理障礙。而作為閱讀教學(xué)組織者的教師，則應(yīng)利用有梯度的評(píng)價(jià)來(lái)激活每一個(gè)學(xué)生閱讀的成就感。

閱讀教學(xué)多元多向的屬性，決定了只有涵蓋閱讀教學(xué)經(jīng)緯的評(píng)價(jià)，才能算是真正切合閱讀教學(xué)實(shí)際的正常性評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)要梯度化，就既要有從閱讀的起始到終結(jié)的縱向階段性線性評(píng)價(jià)，也應(yīng)有各個(gè)階段橫向?qū)用嫔系狞c(diǎn)化評(píng)價(jià)。讓學(xué)生從最初的積累性閱讀中懂得什么叫自我，再?gòu)睦斫庑蚤喿x中體會(huì)什么算自我，進(jìn)而于鑒賞性閱讀中完善自我，最終于評(píng)價(jià)性閱讀中提升自我。形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)有機(jī)結(jié)合所呈現(xiàn)出來(lái)的定性、定量的評(píng)價(jià)結(jié)果，有利于教師左顧右盼看差異，瞻前顧后想發(fā)展。更講針對(duì)性，更合規(guī)律性，更具有效性的閱讀教學(xué)，也就較易成為教師在閱讀教學(xué)中的一種自覺。