蘇文虹

摘要；課程作為教師培訓的載體，對培訓效果有重要影響，課程設(shè)置是實現(xiàn)中小學教師培訓目標、完成教師培訓任務(wù)的基本保證，本文以教師專業(yè)發(fā)展理論為基礎(chǔ)，探討了教師專業(yè)發(fā)展理論對教師職后培訓課程設(shè)置的四點啟示：設(shè)定人本性培訓目標、設(shè)置多層次課程目標、課程類型多元化、課程結(jié)構(gòu)模塊化。

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)發(fā)展；教師培訓；課程設(shè)置

中圖分類號：G726文獻標識碼：A

據(jù)統(tǒng)計，2006年我國小學教師學歷合格率為98.87％，普通初中教師學歷合格率為96.34％，高中教師學歷合格率為86.46％。由此推斷，我國中小學教師學歷補償教育已基本完成，教師會越來越關(guān)注非學歷培訓。在此背景下，研究和探討教師專業(yè)發(fā)展理論對教師培訓課程設(shè)置的影響，是有重要意義的。教師專業(yè)發(fā)展是一個教師終身學習的過程，是一個教師不斷解決問題的過程，是教師的職業(yè)理想、職業(yè)道德、職業(yè)情感、社會責任感不斷成熟、提升、創(chuàng)新的過程。20世紀80年代以來，教師專業(yè)發(fā)展成為國內(nèi)外研究的熱點。通過對已有研究的梳理，，發(fā)現(xiàn)有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的研究主要集中在兩個方面，一是教師專業(yè)發(fā)展階段的研究，二是教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵的研究。

一、教師專業(yè)發(fā)展階段理論

美國得克薩斯大學的弗蘭西絲·富勒(FrancesFuller)于1969年提出了在成為教師過程中教師關(guān)注的四階段發(fā)展模式。她認為，“個人成為教師的這一歷程是經(jīng)由關(guān)注自身，關(guān)注教學任務(wù)，最后才關(guān)注到學生的學習，以及自身對學生的影響這樣的發(fā)展階段而逐漸遞進的”。這一過程具體包括4個階段：即教學前關(guān)注(preteaching concerns)、早期生存關(guān)注(early concerns about survival)、教學情景關(guān)注(teaching situations concerns)、關(guān)注學生(concerns about students)。在富勒之后，許多學者采取不同方法、從多個角度研究教師發(fā)展，提出許多教師專業(yè)發(fā)展階段理論。其中，影響最大的有卡茨(Katz)的四階段理論、伯頓(Burden)的教師生涯循環(huán)發(fā)展理論和費斯勒(Pessler)的教師生涯循環(huán)論。

美國學者司德菲(Steffy，1989)依據(jù)人文心理學派的自我實現(xiàn)理論，提出教師生涯發(fā)展模式，將教師的發(fā)展分為五個階段，即預(yù)備生涯階段(an-ticipatory career stage)、專家生涯階段(expertmaster career stage)、退縮生涯階段(withdrawalcareer stage)、更新生涯階段(renewal careerstage)、退出生涯階段(exit career stage)，司德菲的教師生涯發(fā)展模式非常明晰地反映了教師發(fā)展的階段特性。司德菲還提出，教師在更新生涯階段，可采取積極應(yīng)對措施度過低潮，轉(zhuǎn)而繼續(xù)追求專業(yè)成長。這無疑是對以前教師專業(yè)發(fā)展階段理論的一種超越。因此，可德菲的教師生涯發(fā)展模式比其他模式更完整、真實地描述了教師發(fā)展的歷程，

盡管這些理論在教師專業(yè)發(fā)展階段的具體劃分上存在差異，但還是體現(xiàn)出以下兩個共同特點：第一，教師專業(yè)發(fā)展過程隨時間軌跡呈現(xiàn)出階段性，無論從事何種職業(yè)，都要經(jīng)歷從不成熟到成熟的過程，教師也不例外。教師需要通過不斷學習和實踐，才能提高其專業(yè)水平。不同年齡段的教師體現(xiàn)出不同的發(fā)展特征，也體現(xiàn)出獨特的發(fā)展需求與發(fā)展內(nèi)容，第二，教師是專業(yè)發(fā)展的主體。教師專業(yè)發(fā)展以“自我引導(dǎo)”為主，具有較強的自主性，同時體現(xiàn)出個體差異。自主性主要表現(xiàn)在教師對自己的發(fā)展歷程有清醒認識，能立足自己的現(xiàn)實需要，制定切合實際的發(fā)展目標，并能堅持把發(fā)展目標、計劃付諸實施，自主選擇學習內(nèi)容，主動尋求多渠道發(fā)展的機會。

二、教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵研究

教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵研究主要是關(guān)注教師的內(nèi)在專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)主要包括哪些方面，即教師專業(yè)發(fā)展會在哪些方面發(fā)生變化。20世紀30年代美國學者就試圖尋找“真正教師”的特征，現(xiàn)代學者以不同的研究方法對教師素質(zhì)進行了探索，有的采用實證的方法，通過對優(yōu)秀教師的個性特征、知識能力、思想品德等方面的調(diào)查分析，從中提煉出優(yōu)秀教師的素質(zhì)，有的通過經(jīng)驗總結(jié)的方式，對教師必須具備的素質(zhì)進行全面歸納，也有采用未來學方法，對當代和未來教師素質(zhì)進行演繹。另外，世界各國也都根據(jù)本國教育發(fā)展的現(xiàn)實對教師素質(zhì)提出了不同的要求。

我國學者也從不同角度對教師的專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)作了分析。林崇德、申繼亮等人最早通過實驗研究，探明了教師知識、教師觀念、教師監(jiān)控能力等形成過程與結(jié)構(gòu)，并形成了教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)理論，認為教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)包括職業(yè)理想、知識水平、教育觀念、教學監(jiān)控能力以及教學行為與策略，為教師專業(yè)發(fā)展的研究提供了心理學理論基礎(chǔ)。顧明遠從三個方面論述了教師素質(zhì)，即職業(yè)意識、業(yè)務(wù)能力、心理素質(zhì)。葉瀾認為主要由專業(yè)信念、知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)構(gòu)成。

從相關(guān)研究來看，國外對教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的研究具有兩個基本特點：第一，強調(diào)教師某方面、某一點上的具體特長發(fā)展，對教師素質(zhì)培養(yǎng)的目標比較具體，在實施過程中的可操作性強；第二，在強調(diào)知識因素的基礎(chǔ)上注重教師的同情心和熱愛學生等人格因素，重視教育過程中的人文因素。國內(nèi)對教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的研究雖有經(jīng)驗總結(jié)式研究、理論研究和實證研究，但這些研究都存在著一定的局限性，主要體現(xiàn)在：第一，國內(nèi)研究一般立足于對未來教師形象的構(gòu)想，比較強調(diào)教師素質(zhì)的完整性，力求在研究中將教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)化、整體化，第二，研究多數(shù)是思辯性的純理論研究，實證研究比較少，且實證研究都是對理論假設(shè)的驗證。

三、教師專業(yè)發(fā)展理論對教師培訓課程設(shè)置的啟示

課程設(shè)置不僅要體現(xiàn)出教師專業(yè)發(fā)展的階段性，還應(yīng)反映出對教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的要求。教師專業(yè)發(fā)展理論給教師培訓課程設(shè)置帶來以下啟示：

(一)設(shè)定人本性的培訓目標

由于教師之間的知識、能力各不相同。而且社會閱歷、工作環(huán)境也存在不同程度的差異，所以學習起點和培訓需求也就會表現(xiàn)出不同層次的特征。因此，培訓不僅要關(guān)注教師整體的提高，還必須重視教師隊伍的現(xiàn)實差異。

根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展階段理論，結(jié)合教師在職培訓以5年為一個培訓周期的特點，可以考慮具有5年以內(nèi)教齡的青年教師參加一級培訓，具有5～10年教齡的中青年教師參加二級培訓，具有10年以上教齡的中老年教師參加三級培訓。參加不同級別培訓的教師處于專業(yè)發(fā)展的不同階段，他們有著不同的培訓需求，因此，培訓目標也應(yīng)有所不同，

參加一級培訓的教師剛剛走人工作崗位，他們處于角色轉(zhuǎn)變期，由于缺少教學經(jīng)驗，處理問題時缺乏靈活性，往往按照一定的教學原則或規(guī)范進行教學，對于他們而言，鉆研、熟悉教材，積累

教學經(jīng)驗，提高教學技能是最為需要的。因此，一級培訓目標主要應(yīng)側(cè)重于教師教學技能的提高。參加二級培訓的教師正處于專業(yè)發(fā)展期，他們積累了一定的教學經(jīng)驗，能夠妥善處理日常的教育教學問題，他們開始對教育問題進行反思，能更多思考自己的教學與其他教師的不同，期望不斷提高自己的業(yè)務(wù)水平，形成獨特的教學風格。因此，二級培訓目標應(yīng)側(cè)重于培養(yǎng)教師的理論素養(yǎng)和教育教學科研能力。三級教師已經(jīng)能夠勝任教學，他們更多的考慮以學生為本，關(guān)注學生的特點，并據(jù)此進行靈活的教學，但此時如果沒有先進的教育理念和教學方法，其教學水平會停滯不前，教學會變成原有經(jīng)驗的重復(fù)。因此，三級培訓的目標主要應(yīng)側(cè)重于拓寬、加深教師教育科學理論功底、培養(yǎng)獨立開展教育科研工作的能力。

(二)設(shè)置多層次課程目標

教育使人生各個階段發(fā)展持續(xù)不斷。是職前培養(yǎng)與職后培訓一體化的過程。教師的專業(yè)發(fā)展是一個循序漸進、不斷深入的過程，教師在較短時間內(nèi)達到專業(yè)成熟是不可能的，不同發(fā)展階段的教師存在著不同的專業(yè)發(fā)展問題和需求，培訓課程設(shè)置應(yīng)體現(xiàn)出不同年齡段教師的培訓需求。引導(dǎo)教師有意識地朝著專業(yè)成熟方向持續(xù)前進，并能為下一階段的專業(yè)發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。

作為教師在職培訓，不僅要強調(diào)目前崗位所需的“應(yīng)知應(yīng)會”，更強調(diào)為適應(yīng)崗位要求的發(fā)展或為下一個層次崗位所需而提高。培訓不僅要有學科領(lǐng)域的課程目標，還應(yīng)設(shè)有不同層次教師培訓的課程目標，才能體現(xiàn)不同層次教師的實際需要和差異性。即使同一門課程會出現(xiàn)在不同層次的培訓中，但由于培訓對象不同，其內(nèi)容的側(cè)重點、難點都應(yīng)有所不同，課程目標就不一樣。例如，在中學語文教師繼續(xù)教育培訓中都應(yīng)設(shè)有教學技能培訓課程，但一級培訓主要應(yīng)強調(diào)教師教學基本功、課堂教學技能的訓練，二級培訓應(yīng)主要強調(diào)教育理論與教學實踐的結(jié)合，研究大綱與教材，優(yōu)化教學過程；三級培訓則應(yīng)加強學科教學經(jīng)驗的總結(jié)與寫作指導(dǎo)，培養(yǎng)教師的科研能力。

(三)課程類型多元化

為了使培訓適應(yīng)不同層次、不同類型教師的需求，具有很強的目的性和靈活性，需要根據(jù)現(xiàn)代社會對高素質(zhì)專業(yè)化教師的要求以及教師職業(yè)發(fā)展的階段性需要，進行全程規(guī)劃，選擇合理的課程類型，力求形成多元化的格局，既要體現(xiàn)出教師的共性需求，又要考慮教師個性發(fā)展的需要；既有選修課程，又有必修課程；既有理論課程，又有實踐課程，既有工具性課程，又有修養(yǎng)性課程。

培訓課程由公共必修課程、學科必修課程和公共選修課程三大類別組成。必修課程是為了使教師達到規(guī)定的統(tǒng)一要求而開設(shè)的課程，選修課程是為了滿足教師的個性發(fā)展和興趣而開設(shè)的課程，它著眼于教師個性發(fā)展的需要，為教師的發(fā)展提供有利的空間和條件，為其獨特的教育教學風格的形成奠定基礎(chǔ)。理論課程主要涉及最新的學科知識、先進的教育理論、教學方法、科學人文知識等課程，它是教師專業(yè)能力提升的基礎(chǔ)。而實踐課程既可以使教師的職業(yè)道德素養(yǎng)得到提高，又可以對教師教育教學能力的提升有直接幫助。因此，既要注意培訓課程的系統(tǒng)性和完整性，又要考慮不同層次教師的實際需要，優(yōu)選那些具有很強實踐性的課程。工具陸課程是指為適應(yīng)工作需要而開設(shè)的課程，它包括適應(yīng)教師一般工作需要的課程和適應(yīng)教師特殊工作需要的課程。修養(yǎng)性課程是為適應(yīng)教師自身發(fā)展的需要而開設(shè)的課程，它包括適應(yīng)教師一般發(fā)展需要的課程和適應(yīng)各個教師發(fā)展興趣、愛好和特長的課程。

(四)課程結(jié)構(gòu)模塊化

教師專業(yè)發(fā)展的自主性導(dǎo)致了教師專業(yè)發(fā)展過程中的個體差異。課程設(shè)置應(yīng)體現(xiàn)出教師的個別化培訓需求，滿足教師的個性發(fā)展和自我完善的需要，教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵研究為培訓課程的設(shè)置提供了參照的維度，培訓不能只強調(diào)教師的知識、技能，過于注重教師職業(yè)生存能力方面的培訓，還應(yīng)考慮教師專業(yè)信念、專業(yè)態(tài)度的轉(zhuǎn)變以及教師的個性化發(fā)展。因此，課程設(shè)置要能為教師的多種能力協(xié)調(diào)發(fā)展服務(wù)，應(yīng)建立一種以解決問題為中心的模塊化課程結(jié)構(gòu)。

課程結(jié)構(gòu)是指課程中各個組成部分之間的組織和排列形式，從“結(jié)構(gòu)與功能”的邏輯關(guān)系上講，“結(jié)構(gòu)”影響和制約著“功能”的發(fā)揮。因此，如果課程設(shè)置的結(jié)構(gòu)合理，有利于或有助于課程功能的發(fā)揮，課程結(jié)構(gòu)不合理，則阻礙或消解課程整體功能的正常發(fā)揮，根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵，可考慮設(shè)置五類學科領(lǐng)域課程，即職業(yè)道德修養(yǎng)類課程、學科知識類課程、教育理論類課程、教育方法類課程、文化修養(yǎng)類課程。每一類學科領(lǐng)域課程下面又包括多門具體課程。每一個課程模塊都是以某個特定的主題為中心來組織，模塊中的所有課程都是圍繞這一主題而設(shè)置。模塊化的課程設(shè)置可以使各級培訓機構(gòu)根據(jù)當?shù)氐闹行W教師的具體情況，靈活地選擇不同模塊課程進行組合教學，有利于保證中小學教師培訓課程設(shè)置的系統(tǒng)性。

新課改不僅為教師的專業(yè)發(fā)展提供了廣闊的空間，同時對教師素質(zhì)提出了許多新的要求，新課改要取得實效性推進，教師專業(yè)發(fā)展是關(guān)鍵。教師培訓目標、課程設(shè)置原則、課程類型和課程結(jié)構(gòu)的確定都應(yīng)基于對教師素質(zhì)狀況及需求的研究，才能促進教師的專業(yè)發(fā)展。如何在教師培訓課程設(shè)置中尊重教師素質(zhì)現(xiàn)實，更好地為教師專業(yè)發(fā)展服務(wù)，是一個值得教育界持續(xù)關(guān)注的問題。

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作者單位：云南師范大學成人繼續(xù)教育學院

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