金姝娟

教學不只是課程的執(zhí)行和傳遞,更是課程內(nèi)容持續(xù)生存和轉(zhuǎn)化的過程,是教師幫助每一個學生進行有效學習、共同發(fā)展的過程。教師作為教學的引領(lǐng)者,不但要有快速捕捉教學過程中各種信息的能力,而且要能夠靈活果斷地采用恰當有效的策略,順應(yīng)學生的思維,積極有效地推進教學發(fā)展的進程;要善于駕馭課堂,作學生學習的導航者,確保學生的開放思維、開放討論、開放交流始終圍繞教師設(shè)計的軸心展開。這一切都有賴于教師充滿人文性的課堂評價。在以往的教學中,教師的評價常常是“蓋棺論定”“一錘定音”,無視學生學習的發(fā)展態(tài)勢,告訴學生“船已到岸”,或強拉學生“回頭是岸”,容易挫傷學生深入探究的積極性而助長學習上的依賴性。語文課堂呼喚教師合理的、充滿人文性的言語評價,以保護學生的積極性,激發(fā)學生對學習的自信心,讓學生體會到成功,享受到尊重。筆者以為,在我們的課堂評價中應(yīng)盡可能做到:

一、用真誠創(chuàng)設(shè)和諧平等的課堂氛圍

學生需要的是有心理安全、情感安全的課堂,不用隨時擔心教師的教鞭、同伴的嘲笑,能夠保持愉悅的狀態(tài),全身心地投入學習活動,因此,教師應(yīng)注意營造民主、和諧的教學氛圍。

如五年級《江雪》教學片段。創(chuàng)設(shè)情境,揭示課題后,教師提出:“你能正確地讀讀這首詩嗎?請試一試吧?！睂W生讀完后,教師又說:“愿意讀給你的同桌聽聽嗎?”讓同桌互讀互聽,教師在一旁察言觀色聽讀音。然后,教師又點撥學生:“你覺得這首詩中,有沒有需要提醒別人注意的比較難讀或容易讀錯的字?”從而引出“蓑、笠、翁、萬徑”等字進行正音,很自然地用“這個蓑笠翁在干什么呢?讓我們到詩句中去尋找答案吧”一句,引入下一環(huán)節(jié)的學習。在理解詩句的過程中,教師又說:“怎樣才能弄懂詩句的意思,大家有什么建議?”這時,學生思維活躍,各抒己見。有的說可以邊讀邊想;有的說可以畫圖;有的說可以吟誦;還有的說可以看課后的注解,先理解字詞,再連起來想想詩句的意思等等。教師滿意地說:“你們學習古詩的方法真多,而且非常有用。那好吧,我們就八仙過海,各顯神通吧。有需要的同學,可以離開座位;有解決不了的問題也可以請教別人?！边@樣,學生在教師的點撥引導下,很快就進入了“品讀詩句,感受寒江獨釣”的氛圍。

“你能正確地讀讀這首詩嗎?請試一試吧。”用的是激勵的語言;“愿意讀給你的同桌聽聽嗎?”用的是商量的語氣;“你覺得有沒有需要提醒別人注意的比較難讀或容易讀錯的字?”用的是征求的口吻。這樣的教學語言,讓學生得到了尊重,他們的心理需求得到了滿足,從而激勵了他們的學習積極性。同樣,教師一句“怎樣才能弄懂詩句的意思,大家有什么建議?”激起了學生參與的興趣,使學生積極參與學習過程。因此,他們思維活躍,各抒己見,凸現(xiàn)了學生的主體地位和語文學習主人的意識。“我們就八仙過海,各顯神通吧。有需要的同學,可以離開座位,有解決不了的問題也可以請教別人?！苯處煂W生的評價、鼓勵,以及對學習方法的指導,使學生的大腦處于興奮狀態(tài),同時又得到教師的點撥和引導。這樣一種平等、和諧的課堂學習氛圍的創(chuàng)設(shè),需要教師徹底轉(zhuǎn)變觀念,拋棄師道尊嚴,使學生成為我們的朋友。

二、 用靈動的智慧尋找評價的生成點

課堂教學作為一個動態(tài)結(jié)構(gòu),其運行的軌跡始于目標而又歸于目標。整體入手—綜合推進—回歸整體,其過程將語言訓練、語感培養(yǎng)、思維發(fā)展、情感陶冶等有機融合起來。當學生帶著自己的興趣、知識、經(jīng)驗、思考、靈感去參與課堂活動時,會使課堂教學呈現(xiàn)出豐富性、多變性和復(fù)雜性。因此,教師要有強烈的資源意識,去努力開發(fā),積極利用,善于抓住課堂上的每一個契機,為評價的生成制造空間,用靈動的智慧尋找評價的生成點,給學生搭建展示個性的舞臺。

傳統(tǒng)的課堂教師牢牢盯住自己預(yù)設(shè)的環(huán)節(jié),只要學生稍有偏差就會迅速調(diào)控,把學生拉回預(yù)設(shè)的軌道,按部就班地完成自己的教學預(yù)設(shè),學生只不過是教師完成教案的配角而已。

在教學《畫家與牧童》一課中,學生體會“戴嵩是個著名的大畫家”,都不約而同地找到了人們夸獎他的這一部分,在預(yù)設(shè)中本來是要求學生抓重點詞“紛紛夸贊”的意思來體會戴嵩的畫技高超,可看到孩子們感興趣于你一言、我一語的角色體驗,教師就干脆讓孩子們選自己喜歡的一個文本角色來模仿夸一夸。有了表現(xiàn)的機會,孩子們讀得聲情并茂。這時,教師大力肯定,并向孩子“挑戰(zhàn)”:“你如果在場,你會怎么夸啊?”這下孩子的創(chuàng)造欲得到了激發(fā)——“惟妙惟肖”“栩栩如生”“絕妙之作”等一系列夸贊的好詞佳句如汩汩泉涌。在充分贊賞之后,教師故作神秘:“課文中哪個詞描寫了剛才你們夸獎的場面?”學生自然就找到了答案,為進一步從側(cè)面體會人物形象打下了基礎(chǔ)。

在這個案例中,由于抓住了孩子的興趣點,順其自然表現(xiàn),游歷于文本內(nèi)外,學生的興奮點得到了激發(fā),在情境中豐富了語文的經(jīng)驗和交流,抓住了語言文字的訓練點,這樣學生個性化的思維、語言錘煉和文本的理解得到了有機的融合。一次開放的評價關(guān)注了興趣點,代替了遏止斷然,由此生成的是人、文、情的合一,這不正是我們語文課堂關(guān)注的嗎?

三、用延緩評價展示學生學習的原生態(tài)

每一堂語文課都是不可重復(fù)的激情與智慧綜合生成的過程,在這個過程中,教師要延緩對學生的評價,要讓學生著力展示學習的原生態(tài),激發(fā)和保護學生的好奇心和創(chuàng)造欲。教師要站在發(fā)展學生個性的角度來評價學生,最大限度地發(fā)揮延緩評價的作用,使語文課堂教學充滿生命的氣息。

在傳統(tǒng)的語文課堂教學中,當學生提出了一個非常有創(chuàng)意的設(shè)想時,教師總是喜歡立即給予最高評價,而實際上這種過早的評價將會打擊大多數(shù)學生的學習積極性,會限制學生思維的進一步發(fā)散,學生會費勁去揣摩自己的答案是否與教師心中的答案相接近。如果教師經(jīng)常以個別優(yōu)等生的思維結(jié)果代替全體學生的思維,那么大部分學生會因此養(yǎng)成思維的惰性。實施延緩評價,要讓每個學生著力展示學習的原生態(tài),我們的教師則要智慧地閃在一旁,認真傾聽學生的交流。在交流中,學生之間的各種想法會自由地碰撞,產(chǎn)生一些新的設(shè)想,擦出幾朵閃亮的智慧火花。當學生對別人的結(jié)論產(chǎn)生異議時,教師更要實施延緩評價,制造思維活動交流互動、交叉碰撞的活躍氣氛,以商討的口吻與學生共同切磋,讓盡可能多的學生進一步思考,使學生產(chǎn)生更多的想法,充分展示學生的真實學情。

在教學《我要的是葫蘆》這一課時,我出示句子:“沒過幾天,葉子上的蚜蟲更多了。小葫蘆變黃了,都落了?！闭垖W生將它與書上的句子“沒過幾天,葉子上的蚜蟲更多了,小葫蘆慢慢地變黃了,一個一個都落了”作比較。大部分學生都表示老師這樣說“不行”,看來學生的辨別能力還是有的,語感培養(yǎng)得不錯。于是,我滿臉笑意地請大家說說理由,小朋友們個個躍躍欲試,高高地舉起了小手。我請了一位手舉得最高的小朋友,他大聲地回答:“我認為老師這樣說也行?！蔽倚睦镆惑@,其他同學也不由得豎起了耳朵。盡管出乎我的意料,但我提醒自己要鎮(zhèn)靜,不要急著表態(tài),讓學生把話講完。于是,我滿臉帶笑,等待他的下文?！昂J葉上有更多的蚜蟲,葉子的汁水被蚜蟲吃了,葫蘆肯定是要變黃的,最后的結(jié)果葫蘆也肯定是要落光的,所以我認為金老師說‘小葫蘆變黃了,都落了是行的,因為事實就是這樣。”多么嚴密的邏輯,多么深刻的理解,我還沒來得及對他的發(fā)言表示贊嘆,另一個學生接著說:“我也認為老師這樣說是可以的,只不過,老師說的這句用詞沒有書上這句來得豐富?！薄皩?老師說的這句話里看不出葫蘆變黃的速度,也看不出葫蘆是怎么落下來的,像書上這樣寫就更好了?！?/p>

多么精辟的見解,全班學生不由得鼓起了熱烈的掌聲。

教師的延緩評價,讓學生們充分展開討論的過程,展示了學生思維的獨創(chuàng)性、發(fā)散性;教師的延緩評價,讓學生們充分展現(xiàn)了鮮活的學情,錘煉了思維的靈活性和敏捷性!

課堂教學是情感、經(jīng)驗交流、合作和碰撞的過程。我們面對的是一個個有豐富情感和個性的人,在課堂教學中,教師個性化、靈活化、多樣化的評價,是激發(fā)學生個體潛能發(fā)揮的重要因素。在新課堂中,教學評價應(yīng)該充滿激勵,充滿人文關(guān)懷。教師要及時把握和利用課堂的動態(tài)生成因素,對學生發(fā)表的不同意見,在采取寬容態(tài)度的前提下,或者延遲評價,或者恰如其分地進行分析評判,或者順勢引導學生自己發(fā)現(xiàn)錯誤、改正錯誤……充滿愛心、智慧的牽引和評價,有助于營造愉悅、寬松的學習氣氛,給學生創(chuàng)造出一個認識自我、建立自信的良好空間,更好地激發(fā)學生對所學內(nèi)容的濃厚興趣。

(浙江省義烏市教研室322000)