陳德明

感情朗讀是學(xué)生與文本之間的一種深層次的對話。在這個過程中，學(xué)生積極調(diào)動自身的生活、情感經(jīng)驗，對文本語言進行個性化的把握，將靜止的文字轉(zhuǎn)化成感性的聲音形象，從而產(chǎn)生如臨其境之感，并最終與作者、與文本中的人物產(chǎn)生強烈的情感共鳴。

因此，感情朗讀應(yīng)是學(xué)生充滿個性的情感和思維活動的過程?！缎W(xué)語文新課程標(biāo)準(zhǔn)》也指出：“學(xué)生對語文材料的反應(yīng)往往是多元的，應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨特體驗。”

據(jù)此審視我們平時的感情朗讀教學(xué)會發(fā)現(xiàn)，忽視學(xué)生個性感悟和自主體驗的現(xiàn)象較為普遍：學(xué)生在感情朗讀時往往被老師設(shè)計的無形“枷鎖”束縛著。

“枷鎖”一：在統(tǒng)一要求中亦步亦趨

在指導(dǎo)感情朗讀時，老師明確或含蓄地對朗讀提出統(tǒng)一要求和注意點。

如一位老師在執(zhí)教《黃鶴樓送別》時，出示如下句子讓學(xué)生感情朗讀：“雖然我們暫時分別了，我們的友誼卻像這長江的波濤永世不絕”，其中“永世不絕”四個字為紅色。

學(xué)生很是領(lǐng)會老師的“意圖”，都心照不宣地將語義表達的重點放在了“永世不絕”這個詞語上。

我以為，“長江的波濤”這個短語意境豐富而形象，其實更能表達兩位詩人的友誼之深，同樣應(yīng)是語義表達的重點。而老師的暗示，則在很大程度上干擾了學(xué)生對這一短語的自主感悟，學(xué)生在老師設(shè)計的路徑上亦步亦趨、有口無心地眾口一腔。

像這樣的現(xiàn)象還表現(xiàn)在：“同學(xué)們，能學(xué)著老師讀這一段嗎?”“大家能學(xué)著××同學(xué)讀嗎?”老師在無形中確定了朗讀的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生的朗讀已經(jīng)不是人情入境的體味。而成為一種表面的機械模仿。

面對同一篇文章，不同播音員的處理技巧和朗讀風(fēng)格也不一樣，我們老師怎能用自己的理解對學(xué)生作統(tǒng)一要求呢?

矯正：把握基調(diào)，讀出“我”的理解

進行感情朗讀之前，先引導(dǎo)學(xué)生把握好文本的情感基調(diào)。然后由他根據(jù)自己的理解確定語義和邏輯重點，并自主選擇感情朗讀的策略(如高低、疾緩、輕重等)，使學(xué)生能將“我”的理解通過“我”的朗讀表達出來。

如上述《黃鶴樓送別》中的句子可以這樣進行朗讀指導(dǎo)。

師：同學(xué)們，如果我把這個句子改成“雖然我們暫時分別了。我們的友誼卻非常久遠。”行不行?為什么?

生：(討論交流、各抒己見)

師：能將這樣的友誼用你的朗讀表現(xiàn)出來嗎?

生：(指名讀。其中對詞語的處理可能出現(xiàn)如下情況：①“雖然……卻……”：強調(diào)或不強調(diào)②“長江的波濤”：有的學(xué)生讀出了“洶涌澎湃、綿延不息”之感，有的學(xué)生卻不予以突出。③“永世不絕”：有學(xué)生讀得激昂高亢，有學(xué)生讀得綿長悠遠。……)

在這樣的朗讀指導(dǎo)下，學(xué)生對詞句的處理將是別出心裁的，展示出來的朗讀也會個性飛揚、精彩紛呈。當(dāng)然，如果學(xué)生在朗讀時出現(xiàn)違背文本價值規(guī)律的情況，教師可以相機進行點撥和引導(dǎo)。

“枷鎖”二：在拿腔捏調(diào)中呆板模仿

不少老師喜歡逐字逐句刻意地進行朗讀技巧的指導(dǎo)，輕重、快慢、長短……，繁碎而枯燥，學(xué)生只能在拿腔捏調(diào)中呆板模仿。

如《我想》一文中有這樣一段文字：“我想把手兒接在桃樹枝上。帶著一串花苞，隨著風(fēng)兒悠蕩。悠哇，悠——悠出布谷鳥的聲聲歌唱。”其教學(xué)流程如下。

師：下面我們來有感情地把這段話讀出來好嗎?

生：好!

師：在朗讀時哪些地方應(yīng)讀得輕一些?

生1：悠啊，悠——

生2：聲聲

生3：悠蕩

師：有誰來讀給大家聽聽?(生1讀)

師：能讀得再輕一點嗎?(生2讀)

師：他讀得怎樣?

生1：悠拉得不夠長!

如此朗讀指導(dǎo)，造成了對文本語意和語境的割裂。將學(xué)生的視線引向了對朗讀技巧孤立的把握，將本應(yīng)是深層的情感體驗演變成味同嚼蠟的操練。即使學(xué)生在朗讀時能做到抑揚頓挫，也是被教師高溫催生而燜熟的，沒有生氣，沒有活力，更沒有感染力。

矯正：豐富意境，讀出“我”的想象

想方設(shè)法引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)文本展開豐富的想象，努力讓學(xué)生在思維和情感上產(chǎn)生與文本相似的振動，從而走進文本情境，讓學(xué)生如見其形、如聞其聲、如品其味，達到情不自禁、不吐不快的境界。在此基礎(chǔ)上進行感情朗讀，就不必摳字挖詞地進行機械的指導(dǎo)，只要鼓勵學(xué)生讀出自己的想象即可。學(xué)生將會在繪聲繪色的朗讀中漸入無我之境。

如上述詩句可以這樣引導(dǎo)學(xué)生進行朗讀。

師：同學(xué)們，自由讀讀這句詩，展開豐富的想象，選擇你自己喜歡的內(nèi)容進行填空。

“讀了這句詩，我仿佛看到了_______，聽到了_______聞到了_______，_______到了_______，_______到了_______……”(這一環(huán)節(jié)的設(shè)計，旨在引導(dǎo)學(xué)生自主豐富、體驗詩歌中春意盎然的美好意境，為學(xué)生朗讀進行充分的情感鋪墊)

生：(各人根據(jù)想象進行描述)

師：同學(xué)們描述了一幅幅多么美妙的春天圖景啊!你能用朗讀表現(xiàn)出來嗎?

生：(點名讀)

“枷鎖”三：在沒有共鳴中隔靴搔癢

有不少的文章，離孩子的生活實際和經(jīng)驗世界較遠，老師沒有架設(shè)好橋梁讓學(xué)生走進文本，甚至對文本中描述的事物最基本的感知都沒有，便讓學(xué)生有感情地朗讀。

如教學(xué)古詩《曉出凈慈寺送林子方》：“畢竟西湖六月中，風(fēng)光不與四時同。接天蓮葉無窮碧，映日荷花別樣紅?！?/p>

教學(xué)對象是一群生活在黃土高坡上的孩子，他們從沒見過荷花。

教學(xué)中，老師既沒有引導(dǎo)學(xué)生仔細觀察課文插圖，更沒有讓學(xué)生觀看荷花的多媒體畫面或者錄像，在解決了生字詞初讀一兩遍后，便對學(xué)生說：同學(xué)們，六月西湖的荷花多么美麗啊，誰來有感情地讀讀?

顯而易見，學(xué)生此時對古詩描寫的荷花美景并沒有深刻的感性認識，有感情地朗讀也只能是無本之木、無病呻吟。正所謂“強哭者，雖悲不哀，強怒者，雖嚴(yán)不威。”心不到，則情無共鳴。

矯正：架設(shè)橋梁，讀出“我”的感受

如果文本中描述的內(nèi)容是學(xué)生見所未見、聞所未聞，或者是學(xué)生理解有困難的，教師要努力設(shè)計出巧妙的教學(xué)方法，為學(xué)生走進文本掃除障礙，架設(shè)好學(xué)生與文本之間的橋梁，引導(dǎo)學(xué)生與作者和文本內(nèi)容進行零距離的對話。在此基礎(chǔ)上的感情朗讀，才是人情入境的體味。

如引導(dǎo)身處黃土高坡的學(xué)生學(xué)習(xí)上述古詩時，可以這樣進行朗讀指導(dǎo)。

師：下面，老師帶大家到西湖邊欣賞美麗的荷花。好嗎?(播放西湖荷花的多媒體畫面。配以輕音樂)

師：同學(xué)們，你能形象地描述一下西湖的荷花美景嗎?

生：(學(xué)生交流。老師相機引導(dǎo)學(xué)生突出荷葉的“多、綠”和荷花的“紅”)

師：詩中是如何描述荷葉的“多、綠”和荷花“紅”的?

生：(交流)

師：作者借美麗的荷花，抒發(fā)了他怎樣的感情?

生：(交流)

師：你能把作者的這種感情讀出來嗎?

生：(感情朗讀)

要努力解開學(xué)生感情朗讀的枷鎖，力避統(tǒng)一要求、拿腔捏調(diào)和隔靴搔癢。要自覺遵循學(xué)生與文本對話的心理規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生自主感悟、個性解讀、讀出自我、讀出我心，從而真正達到“我的朗讀我做主”的理想境界。

(責(zé)任編輯：梁媛)