張忠華

[摘要]新課程改革彰顯新的教學理念,新的教學理念產生新的教學方式與方法。當代教學方法在凸顯啟發(fā)式教學思想的指導下,以交往理論和建構主義為基礎,表現(xiàn)出在價值的個體化、重新式學法、手段現(xiàn)代化、管理政府化、心理認知情感交融化、成果國際化等特征。

[關鍵詞]新課程改革;教學理念;教學方法;發(fā)展特征

[中圖分類號]G632.0 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-4634(2009)05-0066-03

課程改革是教學改革的核心,這是因為它解決了“教什么”和“學什么”的問題。在解決了“教什么”和“學什么”之后,“怎樣教”、“怎樣學”就成為另一個重要問題,即教學方法論的問題。教學方法的改革受課程內容變化的制約,有什么樣的內容,采用什么樣的方法,做到因內容施教,是獲得高效率教學的重要保證。

1新課程改革凸顯的教學新理念

第八次課程改革倡導的教學新理念主要有以下幾個方面。

1)新的教學目標觀。傳統(tǒng)教學重視對“經”的傳授,只重視知識獲得的多少,忽視了“人”的發(fā)展。新課程改革強調以學生發(fā)展為本,在教學目標上突出知識與技能、過程與方法和情感態(tài)度與價值觀的“三維目標”。以學生發(fā)展為本的教學目的觀,是學生積極參與的發(fā)展觀,它不僅是學生知識技能的獲得與發(fā)展,更是學生學會學習能力的發(fā)展,還是情感態(tài)度和價值觀的形成與發(fā)展,是學生身心全面和諧的發(fā)展,是學生有個性差異的發(fā)展。現(xiàn)代教學活動的目標是建構學生完滿的精神世界,培養(yǎng)和發(fā)展學生的主體性品質。

2)新的教學過程觀。傳統(tǒng)教學論認為,教學過程是一個特殊的認識過程。注重從感性到理性的認識過程,教師往往更加重視結果,重視結論,忽視過程,讓學生記(背)“標準答案”。 事實上,學生的學習過程要經歷一個感知(具體)-概括(抽象)-應用(實際)的認知過程,忽視學生的學習和思維過程,直接得出結論和機械記憶現(xiàn)成的答案,是舍本求末的做法?！痘A教育課程改革綱要》指出,教學過程是師生交往、共同發(fā)展的互動過程。把教學本質定位為交往實踐活動,是對教學本質的深化認識。教師與學生都是教學過程的主體,在教學過程中,強調師生間、學生間的動態(tài)信息交流,這種信息包括知識、情感、態(tài)度、需要、興趣、價值觀等方面以及生活經驗、行為規(guī)范等,通過這種廣泛的信息交流實現(xiàn)師生互動,相互溝通,相互影響,相互補充。新課程改革還強調,學生的學習過程和科學家的探索過程本質上是一致的,都是發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程。在這個過程中,一方面是給學生提出各種疑問、困難、障礙和矛盾的過程,另一方面是給學生展示自己的聰明才智、獨特個性、創(chuàng)新成果的過程。正是如此,新課程改革強調過程,強調價值預設與主動生成,強調學生探索新知的經歷和獲取新知的體驗。因此,傳統(tǒng)意義上的教師教和學生學逐步被師生互教互學所替代。創(chuàng)設師生交往、共同發(fā)展的互動教學合作共同體,是新課程改革的重要目標之一。

3)新的師生觀。在我國的傳統(tǒng)教學中,其教學模式基本上是以教師為中心的傳遞-接受式教學模式。新課程改革使教師角色發(fā)生變化,“教師的職責現(xiàn)在已經越來越少地傳遞知識,而越來越多地鼓勵思考;除了他的正式職能以外,他將越來越成為一位顧問,一位交換意見的參與者,一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點而不是拿出現(xiàn)成真理的人。他必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果的和有創(chuàng)造性的活動:互相影響、討論、鼓勵、了解、鼓舞”[1]。所以,當代教師由教育者、傳授者轉向學生健康成長的促進者。

傳統(tǒng)教學把學生看成是知識的接受者,在學習過程中學生是被動的?！耙磺袨榱嗣恳晃粚W生的發(fā)展”是新課程的最高宗旨和核心理念。新課程倡導的學生觀為:學生是發(fā)展的人;學生是獨特的人;學生是具有獨立意義的人[2]?，F(xiàn)代教育“必須是不折不扣的‘完人教育。所謂完人教育,是指塑造健全的人格,亦即塑造和諧的人格”[3]。教學活動不僅使學生掌握知識、發(fā)展智能,還要關注學生情感態(tài)度和價值觀的培養(yǎng),教學活動是一個完整人的培養(yǎng)與動態(tài)生成過程,是學生生命潛能中各種素質和能力得以彰顯、逐步發(fā)展的過程。

在師生關系上,傳統(tǒng)教學理論認為師道尊嚴,教師高高在上,神圣不可侵犯。新課程改革,要求教師是學生學習的合作者、引導者和參與者,教學過程是師生交往、共同發(fā)展的互動過程。后現(xiàn)代主義者鼓勵教師和學生發(fā)展為一種平等的對話關系,“通過對話,學生的老師和老師的學生之類的概念將不復存在,一個新的名詞即作為老師的學生或作為學生的老師產生了。在對話的過程中,教師的身份持續(xù)變化,時而作為一個知識的傳授者,時而成為一個與學生一樣聆聽教誨的求知者?！盵4]在教學過程中,師生之間通過對話、交往共同發(fā)展,教師充其量是一個“節(jié)目主持人”。威廉姆多爾則認為:“教師是一個領導者,但僅僅是作為學習者團體的一個平等的成員。并把教師角色界定為‘平等中的首席(first among equals)?！盵5]

2當代教學方法的發(fā)展趨向

我國這次實施的新課程改革是一次全方位的教學改革,教學理念、教學目標、教學內容都發(fā)生巨大變化,適應新課程改革的需要,教學方法也發(fā)生重大變化。從重視傳統(tǒng)的講授教學到倡導師生的合作學習、研究性學習、探究性學習等,體現(xiàn)了新課程改革的新要求。深入探討教學方法的發(fā)展趨向,對于理解和掌握教學方法理論的發(fā)展有著重大意義,對于全面提高教學質量、落實新課程改革精神具有重要作用。新課程改革彰顯新的教學理念,給當代教學行為帶來全新的變化,這主要體現(xiàn)在教學方法的發(fā)展特征上。

1)啟發(fā)式教學作為教學方法的指導思想更加凸顯。啟發(fā)式教學作為一種教學指導思想,在中國最早來源于孔子的“不憤不啟,不悱不發(fā)”,在西方最早產生于蘇格拉底的“產婆術”教學方式,其共同要義是:啟發(fā)式教學是師生積極主動參與教學活動,學生在教師指導下積極主動地探究和解決問題、攝取知識和提高認知能力的一種教學指導思想。當今的新課程改革,倡導的教學方式變革就充分體現(xiàn)了啟發(fā)式教學思想。無論是探究性學習、研究性學習、發(fā)現(xiàn)學習、合作學習,還是獨立自主學習、體驗學習、對話學習,都是貫徹啟發(fā)式教學思想的好方法。這些新的教學方法,都要求教師與學生共同參與,學生在教師的啟發(fā)誘導下,積極主動探索問題,主動獲取新知、發(fā)展智能,并形成良好的個性心理品質。

2)建構主義、交往理論作為教學方法改革的理論基礎。交往教學論認為:教學活動是一種以培養(yǎng)人為目的的社會實踐活動,在整體上是一個“人的世界”或倫理性的“我-你”世界。它在本質上是一種建立在人與人之間平等的交流、溝通和對話基礎之上的“主體-主體”交往實踐活動[6]。這是新的教學觀、新的師生觀的理論基礎,當然也是改革和發(fā)展教學方法的理論基礎。

建構主義教學理論認為,學習是獲取知識的過程,但知識不是通過教師傳授得到的,而是學習者在一定的情境即社會文化背景下,借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助,利用必要的學習資料,通過意義建構的方式而獲得的[7]。學習者不是外部刺激的被動接受者,而是信息加工的主體,是信息意義的主動建構者。這種對信息意義的建構,不可能由其他人代替,只能由本人主動地進行?？梢?在師生平等對話中實現(xiàn)教師價值引導與學生主動建構的統(tǒng)一是交往理論和建構主義思想在教學領域中的共同要求,這也是教學方法強調學生主動學習,合作學習,探究、發(fā)現(xiàn)學習的方法論基礎。

3)教學方法在價值取向上側重個體化。所謂個體化是指現(xiàn)代教學方法更加趨向于個別適應,因材施教。任何教學方法的產生都有一定的背景,都有自己特定的適用領域,即教學方法本身都有個性化的東西,有優(yōu)缺點,萬能的方法是不存在的。對某些教師和學生來講是有效的教學方法,對其他人未必如此。因此,真正有效的教學方法應該是一種個體化的教學方法,“教師變得更為主動、自覺地為每一個學生設計因材施教的方法,以配合其智力組合的特點,促進其優(yōu)勢才能的展示和發(fā)展。”[8]現(xiàn)代教學方法改革的個體化特點主要表現(xiàn)在兩個方面:一是個體性活動已成為許多教學方法的重要組成部分和內容,注重個性適應和學生的參與,二是現(xiàn)代教學技術手段的發(fā)展為教學方法的個性適應提供了新的條件和發(fā)展空間,并使教學方法的個性適應成為了可能。

4)教學方法在重心上由重教法轉向重學法。在教育改革的浪潮中,教學方法始終是一個熱點問題。因為教學方法的改革是教育改革最外顯、最根本的落腳點。特別是在20世紀80年代以后,教學方法的改革出現(xiàn)了百花齊放、異彩紛呈的局面。傳統(tǒng)的教育,主張教師中心,著重研究教師的教;進步主義主張兒童中心,強調研究學生的學,并自詡這個重心的轉移,是哥白尼式的革命。當代教育改革強調人的主體性,一切為了學生的發(fā)展,強調學生的自我探索、獨立研究、掌握學習方法,研究學生學習的方法不斷加強,象布魯納的發(fā)現(xiàn)學習、施瓦布的探究式學習、齊莫曼的自主學習等,就是這一趨勢的產物。

5)教學方法在技術手段上由傳統(tǒng)向現(xiàn)代化轉變。任何教學方法的改革必須借助一定的教學手段,教學手段的不斷改進也就促進教學方法的變革。隨著生產力和科學技術的飛速發(fā)展,越來越多的科學技術的研究成果被引入到教學領域,逐步實現(xiàn)了教學方法的技術化、現(xiàn)代化。新世紀的課程改革是建立在新的科技革命前提下的,新的科技成果不斷運用于教學領域,使得教學方法的手段日益現(xiàn)代化。大力推進信息技術在教學過程中的普遍應用,促進信息技術與學科課程的整合,逐步實現(xiàn)教學內容的呈現(xiàn)方式、學生的學習方式、教師的教學方式和師生互動方式的變革,充分發(fā)揮信息技術的優(yōu)勢,為學生的學習和發(fā)展提供豐富多彩的教育環(huán)境和有力的學習工具是教學方法在技術手段上的發(fā)展特征。

6)教學方法的改革在領導層面上由個體行為轉向政府行為?，F(xiàn)代的教育改革較多地體現(xiàn)了國家的意志,政府干預強烈。許多教育改革的文件、法律、條例等,都是以政府的名義頒布的,往往以法律的形式作保障,具有強制性的特征。1983年4月美國政府頒布了《國家處于危險之中,教育改革勢在必行》以及《發(fā)揮美國高等教育潛力》兩個文件,拉開了美國迎接21世紀教育改革的序幕。英國在1985年就公布了《把學校辦的更好》的白皮書以及《20世紀90年代英國高教發(fā)展》的綠皮書。法國自1983～1985年就頒布了《21世紀前夕的高中及其教育》、《高等教育法》等五個教育改革的文件;1989年又公布了《法國教育指導法》。1985年中國政府頒布了《中共中央關于教育體制改革的決定》,1993年頒布了《中國教育改革與發(fā)展綱要》,2001年又頒布了《基礎教育課程改革綱要》等。這里列舉的是較有影響的大國,都是由最高決策層以立法的形式發(fā)布的教育改革的指導性文件,使得教學方法的改革更加體現(xiàn)了國家的意志,政府行為加強。許多新的教學方法的改革被定為國家級和省部級研究課題,得到政府科研經費的資助就是最好的見證。

7)教學方法在心理因素上重視認知與情感的統(tǒng)一?，F(xiàn)代教學方法的改革,十分重視吸收心理科學的研究成果,把心理科學的知識應用于教學方法的改革。這是因為在教育教學過程中,師生之間的教與學的效果如何,直接依賴于師生之間的心理相融程度,師生之間是和諧一致,還是敵視對立,不僅關系教學過程是否順利進行,而且還關系到教與學的效率。這是因為人們的認識過程是和情感過程相伴終的。在教育教學活動中,既沒有純粹的認識活動也沒有純粹的情感活動,任何學習活動的結果都是情感和認識的共同作用所致。認識起操作作用,承擔著知識的吸收、貯存和轉化的任務。而情感則起動力作用,承擔著學習活動的定向、維持和調節(jié)任務。缺少認知,情感就無處依據(jù),發(fā)揮不了情感的動力作用;缺少情感,認知活動就不能正常運轉,發(fā)揮不出認知的操作作用。所以,當代教學方法的改革都十分重視認知與情感的統(tǒng)一。例如國內的情境教學法、和諧教學法、愉快教學法,國外的非指導性教學法、角色扮演法、暗示教學法、合作學習都是注重這一特點的教學方法。

8)教學方法改革的成果在享用上體現(xiàn)出國際化。傳統(tǒng)的教學方法的改革,大都是從不同的立場或者從不同觀點進行改革的,從而得出截然相反的觀點和主張,由于忽視了各派之間的相互溝通,往往各持一端。教育史上的形式教育派和實質教育派在教學任務上的爭論就是一個典型的例證。由于信息社會的到來,地球日益變得越來越小,各國之間的相互交流日益頻繁?，F(xiàn)代教學方法的改革在重新估價原有教學方法遺產中,逐步糾正各派的片面性,出現(xiàn)了相互滲透、相互吸收乃至統(tǒng)一的趨向。例如暗示教學法,曾被介紹到美國、中國、日本等十幾個國家學習和借鑒;布盧姆的掌握學習教學法、德國的范例教學法都被介紹到世界許多國家進行學習和借鑒,教學方法的改革與經驗的交流日益國際化。同時各個方法之間也呈現(xiàn)出相互溝通、相互滲透的趨勢。例如美國布魯納的發(fā)現(xiàn)學習法和奧蘇伯爾的有意義言語接受學習法,經過一段的分歧和爭論,最后也走向了并存的道路。

參考文獻

[1]聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會編.學會生存——教育世界的今天和明天[M].華東師范大學比較教育研究所譯.上海:上海譯文出版社,1979:118-119.

[2]朱慕菊.走進新課程——與課程實施者對話[M].北京:北京師范大學出版社,2002:120-122.

[3][日]小原國芳.完人教育論[C]//瞿葆奎.教育學文集教育目的.北京:人民教育出版社,1989:302.

[4]顧明遠.國際教育新理念[M].?？?海南出版社,2001:172.

[5]陸有銓.躁動的百年——20世紀的教育歷程[M].濟南:山東教育出版社,1997:173.

[6]楊小微,張?zhí)鞂?教學論[M].北京:人民教育出版社,2007:246.

[7]袁振國.當代教育學[M].北京:教育科學出版社,2004:184.

[8]朱慕菊.走進新課程——與課程實施者的對話[M].北京:北京師范大學出版社,2002:161.