南光明

基礎(chǔ)教育課程改革是為貫徹《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》和《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》,教育部決定,大力推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革,調(diào)整和改革基礎(chǔ)教育課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容,建構(gòu)符合素質(zhì)教育要求的新的基礎(chǔ)教育課程體系。本次課程改革是新中國成立以來的第八次基礎(chǔ)教育課程改革。2001年,基礎(chǔ)教育課程改革開始在全國42個(gè)國家級(jí)試驗(yàn)區(qū)試行。2004年,教育部開始在山東、廣東、海南、寧夏等4個(gè)省、自治區(qū)開始試點(diǎn)高中的課程改革;2005年,義務(wù)教育階段的新課程改革已基本在全國全面推行。時(shí)至今日,基礎(chǔ)教育課程改革有成功的欣喜,也有改革路上舉步維艱的困境,基礎(chǔ)教育課程改革也從最初的一片贊許聲中逐漸衍生了當(dāng)下零星的質(zhì)疑、迷茫和疑惑等議論。

基礎(chǔ)教育課程改革也需要反思。反思成功的經(jīng)驗(yàn),反思失敗的教訓(xùn),反思基礎(chǔ)教育課程改革本身。只有不斷的反思,加深對(duì)基礎(chǔ)教育課程改革自身的認(rèn)識(shí),了解它的性質(zhì)和規(guī)律,基礎(chǔ)教育課程改革才能夠順利地開展,基礎(chǔ)教育才會(huì)持續(xù)、穩(wěn)定、健康地發(fā)展。

一、文化科學(xué)知識(shí)是基礎(chǔ)教育課程改革的基礎(chǔ)和軸心

基礎(chǔ)教育應(yīng)奠定好兒童、少年健康身體的基礎(chǔ)、公民品德素養(yǎng)的基礎(chǔ)、專門人才的基礎(chǔ)、從事勞動(dòng)的基礎(chǔ)。而這四方面基礎(chǔ)的統(tǒng)一點(diǎn)就是文化科學(xué)知識(shí)。文化科學(xué)知識(shí)是基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)和軸心。

學(xué)校首先是讀書求學(xué)的地方,知識(shí)傳授是學(xué)校教育的基本功能,是教師的神圣職責(zé),這是古今中外人們的共識(shí)。因?yàn)槿祟惿鐣?huì)要不斷延續(xù)發(fā)展,其必要條件之一,就是要把人類社會(huì)歷史創(chuàng)造的科學(xué)文化代代傳承。沒有這一條件,每一代人都要從頭做起,社會(huì)就不能發(fā)展進(jìn)步,就會(huì)停滯,甚至倒退。因此,社會(huì)在發(fā)展中逐步形成了傳承的機(jī)制,尤其是建立了教育機(jī)構(gòu),特別是學(xué)校來專門做這件事,就是說,學(xué)校教育一開始就是為了專門發(fā)揮傳承文化的功能而產(chǎn)生、存在的。今天,這一點(diǎn)仍然沒有改變。學(xué)習(xí)化社會(huì)的出現(xiàn),意味著全社會(huì)各領(lǐng)域各機(jī)構(gòu)都將擔(dān)負(fù)文化傳承的功能,這更加重了而不是減輕了學(xué)校教育的責(zé)任。因?yàn)樗疂q船高,它應(yīng)該把知識(shí)傳授——文化傳承這件事情做得更好,更需要注重。除非社會(huì)消亡、教育消亡、學(xué)校消亡,否則,就要注重知識(shí)傳授。

然而,令人困惑和憂慮的是,隨著課程改革的深入,在我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域響起了貶低知識(shí)傳授價(jià)值的聲音,一些地方還提出要廣大教師“洗腦”,要轉(zhuǎn)變教師知識(shí)傳授者的角色。反對(duì)傳授知識(shí)的觀點(diǎn)有:

一是反對(duì)“知識(shí)”。如有人提出在知識(shí)迅猛增長的今天,掌握知識(shí)比起學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)來說要次要得多;還有人引用“授人以魚,不如授人以漁”作為論據(jù)來證明不必強(qiáng)調(diào)傳授知識(shí),只要教學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)就可以了。應(yīng)當(dāng)承認(rèn),掌握某一具體知識(shí)的重要性確實(shí)比會(huì)學(xué)習(xí)要小,但是必須清楚學(xué)習(xí)能力只有在掌握知識(shí)的過程中才能得到鍛煉和提高。在新課標(biāo)中,知識(shí)仍然被擺在三維目標(biāo)中的第一位,只有實(shí)現(xiàn)了這個(gè)目標(biāo),才談得上情感態(tài)度價(jià)值觀的培養(yǎng),才談得上讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。

二是反對(duì)“傳授”。認(rèn)為讓學(xué)生掌握知識(shí)是重要的,但不能靠傳授。如有人援引建構(gòu)主義理論,主張讓學(xué)生在自主探究中掌握知識(shí),而不是由教師來傳授知識(shí)。其實(shí),傳授并不等于灌輸。建構(gòu)主義理論只是強(qiáng)調(diào)了學(xué)生并非消極被動(dòng)地接受外界傳授的知識(shí),它沒有也不能否定知識(shí)是從外界傳授來的。如果沒有經(jīng)過傳授快速積累的知識(shí)基礎(chǔ),不僅會(huì)使探究流于形式,更會(huì)導(dǎo)致課堂教學(xué)的低效甚至無效。

新課改提倡教學(xué)目標(biāo)的多元化和教學(xué)形式的多樣化,但并不反對(duì)“傳授”,更不反對(duì)“知識(shí)”,只是“知識(shí)”不再是教學(xué)的惟一目標(biāo),“知識(shí)”不再局限于書本知識(shí),傳授知識(shí)的途徑不再局限于灌輸。可是,我們很多教師常常陷入非此即彼的誤區(qū),不考慮具體的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生特點(diǎn),一味追求自主探究。這恰恰說明了他們沒有真正理解課改精神,將復(fù)雜的教學(xué)活動(dòng)簡單化了。

二、正確理解課堂教學(xué)中教師和學(xué)生的地位與關(guān)系

新課程改革要求打破傳統(tǒng)課堂教學(xué)中“教師是權(quán)威”、教師主宰課堂的陳規(guī)陋習(xí),突出了學(xué)生的主體地位,有人據(jù)此認(rèn)為,新課改就是要讓教師“退位”,學(xué)生“登基”。這種認(rèn)識(shí)有失偏頗,它是從一種極端——無視教育中的“人”(學(xué)生)走向了另一種極端——無視教育的“人”(教師)。對(duì)于這一問題就涉及到對(duì)教育過程中教育者和被教育者地位及其二者關(guān)系的認(rèn)識(shí)。

對(duì)于教育者和受教育者在教育活動(dòng)中的地位的認(rèn)識(shí),馮建軍教授在《現(xiàn)代教育原理》中把教育過程分為作為主體的教育者、作為主體的受教育者和中介客體。他認(rèn)為教育過程與勞動(dòng)過程有著本質(zhì)的區(qū)別——?jiǎng)趧?dòng)對(duì)象是物,是純粹的客體,實(shí)踐活動(dòng)以改造客觀事物為目的,表現(xiàn)為“主——客”模式的特征,它突出的是主體與客體之間的關(guān)系;而教育則以人為對(duì)象,作為受教育的人具有主觀能動(dòng)性,教育過程則是教育者與受教育者之間的交往,它表現(xiàn)為“主——客——主”的模式特征,強(qiáng)調(diào)的是主體與主體之間的關(guān)系。筆者認(rèn)同這種觀點(diǎn)。現(xiàn)代教育強(qiáng)調(diào)“教師主導(dǎo),學(xué)生主體”,教師起主導(dǎo)作用,也處于主體地位,只不過其主體不是“主——客”對(duì)象性關(guān)系中的主體,而是“主——客——主”交往關(guān)系中的主體,教師的主體性不在于改造受教育者,而在于引發(fā)受教育者也發(fā)揮主體作用。

教學(xué)過程從某種意義上說是教師作為教的主體進(jìn)行教的活動(dòng),學(xué)生作為學(xué)的主體進(jìn)行學(xué)的活動(dòng),二者屬同時(shí)發(fā)生、交互作用的過程。教師的教是為學(xué)生的學(xué)服務(wù)的,離開學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的學(xué),教師的教便沒有任何意義;而沒有教師作為教學(xué)主體的教,學(xué)生的學(xué)不僅難以保證正確的方向,而且難以保證應(yīng)有的效率,這種自發(fā)和自流狀態(tài)的“學(xué)”也就不是在教學(xué)中的學(xué)了?！痘A(chǔ)課程改革綱要》明確提出的新課程的培養(yǎng)目標(biāo)和更新內(nèi)容、改善結(jié)構(gòu)等要求,便是為教師規(guī)范學(xué)生學(xué)習(xí)提供主要依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)。這與學(xué)生自主學(xué)習(xí)不僅不矛盾,恰恰相反,會(huì)使自主學(xué)習(xí)因有了正確的方向指導(dǎo)和規(guī)范而富有成效。

三、考試仍然是當(dāng)前課程評(píng)價(jià)最基本的方式之一

不少人認(rèn)為,新課程的核心理念是為了一切學(xué)生的發(fā)展,因而應(yīng)該取消考試。持此論者認(rèn)為考試是對(duì)學(xué)生個(gè)性和創(chuàng)造力的扼殺。筆者認(rèn)為,課程改革雖然是以培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力為宗旨,但仍然離不開考試這一有效方式,雖然考試的負(fù)面影響,如分?jǐn)?shù)第一,升學(xué)率第一;重視與考試有關(guān)的知識(shí),輕視與考試無關(guān)的知識(shí);學(xué)生負(fù)擔(dān)重, 影響青少年的身心健康等等表現(xiàn)得很突出,但考試評(píng)價(jià)仍然是當(dāng)前課程評(píng)價(jià)最基本的方式之一。關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成就,以此來判斷或甄別現(xiàn)行課程的價(jià)值,當(dāng)今絕大多數(shù)國家普遍采用的方法之一便是考試,如果說哪個(gè)學(xué)校里面沒有用考試來測驗(yàn)和評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就,是不可能的,也是不現(xiàn)實(shí)的。

考試是當(dāng)前課程評(píng)價(jià)最基本的方式之一,但是只有科學(xué)的考試才能甄別出課程的價(jià)值。課程評(píng)價(jià)是指研究課程價(jià)值的過程,是由判斷課程在改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方面的價(jià)值的那些活動(dòng)構(gòu)成。因此,課程評(píng)價(jià)可以被理解為課程在其實(shí)施過程之中或之后對(duì)滿足主客體雙方的需要性而言所需要的價(jià)值甄別或價(jià)值判斷,而這種價(jià)值來自于對(duì)改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方面的那些活動(dòng)的甄別或判斷,一般以考試為中介活動(dòng)來測量學(xué)習(xí)者的能力或特質(zhì)的變化,以此為基準(zhǔn)對(duì)教師和學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的表現(xiàn)做出評(píng)價(jià),并最終對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)是否滿足主客雙方的需要性做出甄別或判斷,最終達(dá)到對(duì)課程進(jìn)行評(píng)價(jià)的目的。因此,在課程評(píng)價(jià)過程之中,考試作為課程評(píng)價(jià)的中介活動(dòng)的效度必須引起人們的重視,良好的考試效度是保證課程價(jià)值有效甄別的先決條件。

可以預(yù)見,在今后一個(gè)相當(dāng)長的時(shí)期內(nèi),考試必將與新課程形影相隨,仍有其存在的合理性和價(jià)值?？隙荚嚧嬖诘暮侠硇允欠窬褪侵刈摺皯?yīng)試教育”的回頭路呢?筆者認(rèn)為,新課改與“應(yīng)試教育”的本質(zhì)區(qū)別不在于要不要考試,而在于考評(píng)視角與方法的多層次、多樣化。新課程強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)主體的多元、評(píng)價(jià)方式的多樣,并不等于不要考試,而是期望通過評(píng)價(jià)和考試內(nèi)容及方式的改革,更好地發(fā)揮評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的功能,使評(píng)價(jià)與考試更具科學(xué)性,更加客觀、公正。我們必須堅(jiān)持科學(xué)發(fā)展的道路,注重考試?yán)碚撛趯?shí)踐之中的運(yùn)用,以此為突破口,直面考試,研究考試,以考試改革為抓手推動(dòng)課程改革持續(xù)深入發(fā)展。

四、獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰同是教師的專業(yè)權(quán)力

新課改提倡以人為本,尊重學(xué)生作為“人”的人格和尊嚴(yán),要求廣大教師擯棄訓(xùn)斥、命令、控制、束縛乃至體罰的簡單粗暴行為,代之以尊重、理解、激勵(lì)、引導(dǎo)等人性化的管理。據(jù)此,有的學(xué)者反對(duì)對(duì)學(xué)生實(shí)施懲罰,尤其是對(duì)小學(xué)生,認(rèn)為懲罰是教師無能的表現(xiàn),而且認(rèn)為這種懲罰缺乏人道主義,是不道德的。事實(shí)上,在教學(xué)實(shí)踐中,懲罰的效果也是立竿見影的。獎(jiǎng)其當(dāng)獎(jiǎng)、罰其當(dāng)罰是教師的權(quán)力,也是他們的專業(yè)和道德上的責(zé)任,在懲罰問題上尤其如此。在學(xué)生需要當(dāng)頭棒喝的時(shí)候教師明哲保身地放棄懲罰手段的使用實(shí)際上就是放任學(xué)生,教師顯然也放棄了自己的教育責(zé)任。放任學(xué)生與體罰一樣,也嚴(yán)重違背了教師的職業(yè)道德。

獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰同是教師的專業(yè)權(quán)力。所謂“專業(yè)權(quán)力”就是專業(yè)人士在自己業(yè)務(wù)范圍內(nèi)不受外行干擾獨(dú)立自主的處置問題的權(quán)力。就像醫(yī)生在一定的規(guī)范下可以自主決定應(yīng)當(dāng)如何處理病人的問題,旁人不宜指手畫腳一樣,教師也當(dāng)然應(yīng)當(dāng)擁有如何獨(dú)立、專業(yè)地處理學(xué)生問題的權(quán)力——比如獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰。如果社會(huì)(包括行政部門、輿論等)非理性地強(qiáng)制或變相強(qiáng)制教師放棄這一權(quán)力,最終受害的是學(xué)生,或社會(huì)本身。

教育中所謂的“獎(jiǎng)勵(lì)”包括一般的贊許、表揚(yáng),也包括專門形式(狹義的)的獎(jiǎng)勵(lì);“懲罰”也是既包括一般的批評(píng),也包括較嚴(yán)重的處分等等。沒有懲罰就沒有獎(jiǎng)勵(lì),獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰是一個(gè)問題的兩個(gè)方面——我們用獎(jiǎng)勵(lì)來增加某一行為的發(fā)生頻率,而用懲罰來減少某一行為的可能性和傾向性。獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰是中性的教育手段,無所謂好與壞,不能一概而論。獎(jiǎng)勵(lì)并不絕對(duì)是一個(gè)積極的教育方法,獎(jiǎng)勵(lì)也可能導(dǎo)致驕傲、溺愛等負(fù)面的教育效果,因此,獎(jiǎng)勵(lì)也是只有加以限定后才可能是有益的教育手段;而懲罰其實(shí)就是問題的另外一個(gè)方面——它也只是需要限定而已。懲罰的目的是教育,不能為懲罰而懲罰。必須讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到問題所在,認(rèn)識(shí)到懲罰寄寓著教師的愛心、善意與尊重。懲罰的對(duì)象是學(xué)生的違規(guī)行為,而不是學(xué)生本身。任何指向?qū)W生的身體、尊嚴(yán)、人格、心靈的懲罰都是錯(cuò)誤的。

健康的教育需要對(duì)學(xué)生的成長偏失具有完善的預(yù)警和警示機(jī)制,因?yàn)槌砷L中的學(xué)生不可能沒有失誤,教師對(duì)學(xué)生失誤的態(tài)度,將直接影響學(xué)生對(duì)是與非,道德與非道德標(biāo)準(zhǔn)的判斷與取舍,直接影響到學(xué)生人生觀世界觀的形成,并直接影響著學(xué)生人格品位的高低。愛學(xué)生,為學(xué)生的終生發(fā)展負(fù)責(zé),就應(yīng)當(dāng)正視學(xué)生成長中的缺點(diǎn)錯(cuò)誤。值得寬容和鼓勵(lì)、賞識(shí)與尊重的應(yīng)是學(xué)生健康的個(gè)性,是學(xué)生美好的行為習(xí)慣,對(duì)于有礙學(xué)生健康的人格形成的不良習(xí)慣、錯(cuò)誤言行、甚至是有悖于社會(huì)公德乃至觸及刑律的惡劣行為,學(xué)校和教師有義務(wù)更有責(zé)任對(duì)其進(jìn)行適當(dāng)?shù)呐u(píng)和懲罰。