耿 萍

自《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》實(shí)施以來(lái)，課堂教學(xué)狀況有了明顯的改觀，但我們?cè)诳隙ǔ煽?jī)的同時(shí)，不能不反思語(yǔ)文課堂教學(xué)走向的新誤區(qū)：

一、片面理解教學(xué)目標(biāo)

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“工具性和人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)?！辈⑶野颜Z(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)規(guī)定為三個(gè)維度：知識(shí)和能力、過(guò)程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀。許多教師頭腦里都有這樣的目標(biāo)意識(shí)，但在具體的落實(shí)和操作上出現(xiàn)了一些問(wèn)題。如整個(gè)語(yǔ)文課堂教學(xué)只注重結(jié)果，卻輕視甚至忽略過(guò)程。教學(xué)的目的之一，就是讓學(xué)生掌握正確的結(jié)論。有些教師把此觀點(diǎn)當(dāng)作尚方寶劍，于是將課上成了滿堂問(wèn)，將目標(biāo)確定為標(biāo)準(zhǔn)答案的獲得而不是尋找答案的過(guò)程。學(xué)生在教師“是不是”、“對(duì)不對(duì)”等問(wèn)題的牽引下，機(jī)械地、一步步地被教師帶進(jìn)其預(yù)先設(shè)定的答案中。否則，教師就不肯善罷甘休。殊不知，這樣的課堂教學(xué)，一方面輕視了學(xué)生的主體性，另一方面，由于教學(xué)沒(méi)有經(jīng)過(guò)學(xué)生一系列的質(zhì)疑、判斷、比較、分析、概括、綜合等認(rèn)識(shí)活動(dòng)(即多樣化的思維過(guò)程和認(rèn)知方式)，結(jié)論也就難以被學(xué)生真正地理解和鞏固。

片面理解教學(xué)目標(biāo)的另一表現(xiàn)是過(guò)于重視人文性輕視工具性。近年來(lái)，提倡語(yǔ)文人文性教育的呼聲越來(lái)越高，本無(wú)可厚非。但有些教師卻從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端，誤以為語(yǔ)文教育應(yīng)以“人文性”作統(tǒng)帥，于是打著“培養(yǎng)學(xué)生健康的情感態(tài)度、正確的價(jià)值觀、高尚的審美趣味”等旗號(hào)，將語(yǔ)文課上成了思想品德課，或在“關(guān)注社會(huì)、關(guān)注人生”的幌子下，以課文某一內(nèi)容為由頭，將語(yǔ)文課“切換”成社會(huì)現(xiàn)象或自然現(xiàn)象，把語(yǔ)文課上成了口頭作文課或思想教育課。此種現(xiàn)象并不少見(jiàn)。《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中明確規(guī)定：“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)”。因此，我們不能把語(yǔ)文課撕成兩張皮，顧此失彼，也正因?yàn)槿绱?，我們?cè)谡勅宋男越逃瑧?yīng)該是在學(xué)生掌握語(yǔ)文工具即各種語(yǔ)文知識(shí)的過(guò)程中，通過(guò)讀寫(xiě)聽(tīng)說(shuō)等具體的語(yǔ)文實(shí)踐來(lái)完成。否則，脫離了這些，所謂的人文性只能視作是硬貼標(biāo)簽。

二、不當(dāng)使用教學(xué)方法

很多教師熱衷多樣化的教學(xué)方法，追求課堂教學(xué)的“熱鬧”。為了將新課程的教學(xué)理念落實(shí)到實(shí)際的課堂教學(xué)中，教師一改過(guò)去傳統(tǒng)的講授式教學(xué)，在課堂上很少講或基本上不講，生怕在課堂上一講解，就被貼上“灌輸式”教學(xué)或“填鴨式”教學(xué)的標(biāo)簽。于是在課堂上開(kāi)創(chuàng)了諸如表演法、討論法、合作法、演講法等花樣繁多的教學(xué)方法。這些多樣的教學(xué)方法本身無(wú)可厚非，但是如何落實(shí)、操作，則需要認(rèn)真研究。如時(shí)下教師熱衷的“小組討論法”，就存在很多問(wèn)題：一是討論內(nèi)容不合理，對(duì)沒(méi)有必要的內(nèi)容進(jìn)行討論，浪費(fèi)了課堂寶貴的教學(xué)時(shí)間；二是討論時(shí)間不足，沒(méi)有給學(xué)生充分思考的余地；三是由于小組內(nèi)沒(méi)有明確的分工，使得一些學(xué)生坐在桑樹(shù)底下等棗子吃；四是小組討論中角色的定位與成型，使暫時(shí)落后的學(xué)生永遠(yuǎn)處于聽(tīng)眾的角色，從而使“調(diào)動(dòng)全體學(xué)生參與的積極性”成為一句空話。尤為重要的是，小組討論易忽視教師的指導(dǎo)作用，使討論的質(zhì)量難以保證。我們知道，由于學(xué)生的認(rèn)知水平相對(duì)較低而且參差不齊，他們對(duì)文本的解讀有深淺之分和正誤之別，這就需要教師在小組討論中相機(jī)誘導(dǎo)，科學(xué)組織，在幫助學(xué)生向知識(shí)的廣度和深度進(jìn)行探索的同時(shí)，形成正確的態(tài)度和價(jià)值觀。張志公先生曾說(shuō)：“成功的教學(xué)，是導(dǎo)演與演員良好配合的結(jié)晶?！毙〗M討論中如果沒(méi)有教師有效的組織和引導(dǎo)，其討論必定是無(wú)序和低效的。因此，有新意的一些方法可以使用，但要考慮其實(shí)際效果。

三、簡(jiǎn)單化地進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)

對(duì)學(xué)生回答的問(wèn)題或?qū)ζ湔n堂表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)是課堂教學(xué)必不可少的環(huán)節(jié)，評(píng)價(jià)是否科學(xué)直接影響著課堂教學(xué)效果。這次課改提倡多鼓勵(lì)、多表?yè)P(yáng)和多肯定學(xué)生，以幫助學(xué)生享受成功的喜悅。樹(shù)立深入學(xué)習(xí)和研究語(yǔ)文的信心。但多表?yè)P(yáng)、多鼓勵(lì)的呼聲日漸高漲的時(shí)候，我們的課堂教學(xué)又出現(xiàn)了怪現(xiàn)象。如有些教師對(duì)學(xué)生所有的回答都用“好”、“不錯(cuò)”、“真棒”等來(lái)判決，或?qū)W(xué)生的不同的意見(jiàn)，用“答案是豐富多彩的”、“只要能自圓其說(shuō)就行”等來(lái)評(píng)判，教師對(duì)學(xué)生的回答不再有批評(píng)指正，不再有贊許的表情和目光。不可否認(rèn)，有的學(xué)生的回答的確有令人拍案叫絕之處，但學(xué)生囿于自己的認(rèn)知水平，對(duì)問(wèn)題的回答必定會(huì)有一定的缺陷和不足，教師對(duì)學(xué)生一味地表?yè)P(yáng)，有失中肯和誠(chéng)懇，是對(duì)學(xué)生的曲意逢迎。因此，筆者以為教師評(píng)價(jià)學(xué)生必須本著能促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)提高這個(gè)原則，切不可為鼓勵(lì)而鼓勵(lì)，為表?yè)P(yáng)而表?yè)P(yáng)。

四、過(guò)熱追捧“多元解讀”

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中曾多次提到多元解讀的問(wèn)胚，如“學(xué)生對(duì)語(yǔ)文材料的反應(yīng)又往往是多元的，因此，應(yīng)重視語(yǔ)文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向，同時(shí)也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)”。“提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量”。多元解讀已成為中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中一道亮麗的風(fēng)景線。文本有許許多多的“空白”與“未定點(diǎn)”，作品最有趣的地方正是那沒(méi)有寫(xiě)出的部分，這為學(xué)生進(jìn)行多元解讀提供了極大的空間。學(xué)生的“期待視野”千差萬(wàn)別，在閱讀教學(xué)中我們不可能通過(guò)外在的統(tǒng)一的訓(xùn)練或灌輸說(shuō)教進(jìn)行，必須讓學(xué)生帶著積極的“期待視野”主動(dòng)參與到閱讀活動(dòng)的過(guò)程中，這使學(xué)生產(chǎn)生了多元解讀的動(dòng)力。多元理念的提出可以說(shuō)是對(duì)于我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)語(yǔ)文教學(xué)盛行“標(biāo)準(zhǔn)化”的強(qiáng)大的沖擊和反撥，從歷史角度來(lái)說(shuō)，這無(wú)疑是一大進(jìn)步。我們可喜地看到，推行新課程改革以來(lái)，在語(yǔ)文教材理解的“多元性”上出現(xiàn)了新景觀：對(duì)課文的理解不再定于一尊，允許有多種答案；對(duì)課文的評(píng)價(jià)不再定于一尊，允許有個(gè)人偏愛(ài)；讓學(xué)生從課文的理解和評(píng)價(jià)引申開(kāi)來(lái)，觀察討論社會(huì)現(xiàn)象。課堂教學(xué)由“群言堂”取代“一言堂”，給課堂帶來(lái)了生動(dòng)活潑的新局面。學(xué)生的個(gè)性意識(shí)在覺(jué)醒，個(gè)性能力在增強(qiáng)。

但是，筆者發(fā)現(xiàn)，在語(yǔ)文新課程實(shí)施的過(guò)程中，對(duì)多元解讀的過(guò)分追求也導(dǎo)致了語(yǔ)文閱讀教學(xué)的另一些隱憂和誤區(qū)。主要有三個(gè)方面：一是漠視文本自身提供的信息導(dǎo)致文本意義的曲解，具體表現(xiàn)在：閱讀教學(xué)中有些教師不是引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)作品自身提供的信息探本究源，而是出于對(duì)一元解讀的一味反叛，完全漠視文本自身的存在及其呈現(xiàn)的意義。在沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)生充分閱讀文本、“傾聽(tīng)”文本的情況下，一味地讓學(xué)生大膽地言說(shuō)，甚至還把那些妄言當(dāng)作學(xué)生創(chuàng)造性的閱讀成果；二是教學(xué)中對(duì)文本意義的漫無(wú)邊際的任意衍生導(dǎo)致閱讀訓(xùn)練價(jià)值的失落，具體表現(xiàn)為；在多元解讀的幌子下，語(yǔ)文閱讀課成為名副其實(shí)的“思想的跑馬場(chǎng)”。閱讀教學(xué)本來(lái)應(yīng)當(dāng)擔(dān)負(fù)的閱讀能力訓(xùn)練任務(wù)與情感熏陶任務(wù)大打折扣，有的語(yǔ)文課上成了純粹的“交際藝術(shù)課”、“思想政治課”等，種了別人的園，荒了自家的田：三是由以上兩點(diǎn)共同作用導(dǎo)致的教師主導(dǎo)作用的喪失，具體表現(xiàn)為：一些教師出于對(duì)多元解讀的誤解，在課堂上不敢和不善于發(fā)揮教師對(duì)學(xué)生的影響作用，完全淪為學(xué)生意見(jiàn)的“奴隸”和無(wú)所作為的“好好先生”，隨心所欲，東扯西拉，扯到哪就算到哪。

新課程倡導(dǎo)的“多元解讀”的教學(xué)策略作為對(duì)過(guò)去那種僵化教條的教學(xué)策略的一種反叛，一出現(xiàn)就受到廣大教師和學(xué)生的歡迎，是必然的現(xiàn)象。但是我們切不可從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端，而應(yīng)該科學(xué)辯證地看待“多元解讀”，采取適當(dāng)?shù)牟呗裕岣唛喿x教學(xué)的效率。科學(xué)的閱讀教學(xué)在允許“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”的同時(shí)，還必須看到一千個(gè)哈姆雷特終究是一個(gè)哈姆雷特。否則，閱讀教學(xué)不僅不能創(chuàng)造出“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”的多姿多彩的境界，反而可能陷入一種“公說(shuō)公有理，婆說(shuō)婆有理”的“相對(duì)主義”的泥潭，語(yǔ)文新課程的實(shí)施就很可能會(huì)出現(xiàn)新的曲折。

當(dāng)然，課堂教學(xué)還有其他誤區(qū)，如模式僵化、失卻個(gè)性。只要我們重視這些問(wèn)題，準(zhǔn)確把握新課標(biāo)、新理念的“度”，語(yǔ)文課堂教學(xué)就一定能沿著正確健康的軌道前進(jìn)。