曾　貞

摘要:作為情感因素中的重要組成部分，焦慮對語言學(xué)習(xí)的影響不可忽視。本文嘗試以高職學(xué)生為研究對象，在實證基礎(chǔ)上對高職學(xué)生的外語學(xué)習(xí)焦慮狀況及其與英語學(xué)習(xí)成績的關(guān)系進行探討和研究，并針對高職英語教學(xué)提出建議。

關(guān)鍵詞:高職；外語；學(xué)習(xí)焦慮；學(xué)習(xí)成績

引言

焦慮(anxiety)是變態(tài)情緒之一，又稱心理異常。一般認為焦慮是指個體由于預(yù)期不能達到目標(biāo)或者不能克服障礙的威脅，使得其自尊心與自信心受挫，或使失敗感和內(nèi)疚感增加而形成的緊張不安、帶有恐懼感的情緒狀態(tài)。外語學(xué)習(xí)焦慮是指“外語課堂學(xué)習(xí)中由獨特的語言學(xué)習(xí)過程引起的自我感知、對外語學(xué)習(xí)的看法、學(xué)習(xí)外語的感覺和學(xué)習(xí)行為等特殊的心理活動（Horwitz1986，2001）。它不是一般的課堂焦慮轉(zhuǎn)移到外語學(xué)習(xí)中的焦慮，而是由語言學(xué)習(xí)過程的獨特性引起的與語言課堂學(xué)習(xí)有關(guān)的一種特有的、復(fù)雜的自我形象、信念、感覺等。

近年來，在探討英語學(xué)習(xí)者及其英語學(xué)習(xí)過程的研究中，研究者和英語教師逐漸將研究重點轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者的情感因素在英語學(xué)習(xí)中的作用。研究發(fā)現(xiàn)，英語學(xué)習(xí)焦慮是情感領(lǐng)域中最重要的因素之一，也是諸多情感因素中對英語學(xué)習(xí)最具阻礙的一項變量。20世紀(jì)70年代以來，國外許多學(xué)者針對語言學(xué)習(xí)焦慮對語言學(xué)習(xí)成就的影響進行了研究。如Jakobovits（1970）指出，在影響學(xué)習(xí)者語言成績的各種因素中，情感因素(Affective factors)占33%。MacIntyre等（1994）從心理學(xué)的角度指出，語言焦慮是影響外語學(xué)習(xí)個別差異的最重要因素之一——情感因素中的主要構(gòu)成成分。Horwitz等（1986）在分析語言焦慮時，將其稱為外語焦慮(Foreign language anxiety)，并將外語學(xué)習(xí)課堂焦慮概括為三個方面：交際畏懼(communication apprehension) 、負評價恐懼(fear of negative evaluation) 、一般性焦慮(General Feeling of Anxiety)。Horwitz還針對外語學(xué)習(xí)課堂焦慮的特征，設(shè)計出一個后來被廣泛采用的外語學(xué)習(xí)課堂焦慮量表(Foreign Language Classroom Anxiety Scale ，簡稱FLCAS)。20世紀(jì)80年代以來，國內(nèi)學(xué)者對外語學(xué)習(xí)焦慮的研究逐步出現(xiàn)，如郝玫、郝若平（2001）進行了英語成績與成就動機、狀態(tài)焦慮的相關(guān)研究，周丹丹（2003）探討了二語課堂中的聽力焦慮感和情感策略等。諸多的研究基本上集中于高中生和本科院校大學(xué)生層面，對高職學(xué)生這個群體的關(guān)注較為缺乏。本文試圖通過定量研究的方法探析高職學(xué)生的英語課堂焦慮與英語學(xué)習(xí)成績之間的相關(guān)關(guān)系，嘗試回答以下問題：（1）高職學(xué)生的總體焦慮狀況如何？（2）男、女學(xué)生在焦慮方面是否存在差異？（3）高分組和低分組學(xué)生在焦慮方面有何差異？（4）焦慮及其各變量對學(xué)生學(xué)習(xí)成績的影響怎樣？

研究方法

調(diào)查對象在柳州城市職業(yè)學(xué)院的一年級學(xué)生中進行隨機抽樣，選取調(diào)查對象70人，其中女生49名，男生21名。全體70名學(xué)生的年齡在18～20歲之間。使用的英語教材為學(xué)林出版社的《走出牛津?qū)嵱糜⒄Z》第一冊，由筆者執(zhí)教。

測量工具本次調(diào)查研究采用問卷形式，使用的是Horwitz and Cope (1986)推出的外語課堂焦慮量表(FLCAS)。此量表在西方國家語言學(xué)習(xí)中使用很廣，可信度和效果度較高。外語課堂焦慮量表(FLCAS)包括三個方面：交際畏懼(communication apprehension，問題項為: 1、3、4、9、13、14、18、20、24、27、29、33)、負評價恐懼(fear of negative evaluation，問題項為: 2、7、8、15、19、21、23、31) , 和一般性焦慮( General Feeling of Anxiety，問題項為:5、6、10、11、12、16、17、22、25、26、28、30、32)。

數(shù)據(jù)收集與分析問卷調(diào)查是在學(xué)生進行了一學(xué)期的公共英語課程后進行的。問卷共有33個問題，采用里克特量表對每個問題計分（1=完全不同意，5=完全同意），對量表中正面敘述的9個問題如“在英語課堂上發(fā)言我感到自信”進行了得分轉(zhuǎn)換。然后根據(jù)這些學(xué)生的期末考試成績進行相關(guān)分析。所有數(shù)據(jù)處理用SPSS17.0軟件完成。

結(jié)果與分析

高職學(xué)生的英語課堂焦慮狀況SPSS17.0的描述分析統(tǒng)計顯示，被試學(xué)生的最低焦慮指數(shù)得分為54.00，最高得分為134.00。結(jié)合表１的結(jié)果可見，被試學(xué)生確實存在英語課堂焦慮的情況，但被試學(xué)生之間的焦慮指數(shù)差異不大。在全部3個指標(biāo)得分當(dāng)中，一般性焦慮得分最高，交際畏懼得分次之，負評價恐懼得分最低。這說明高職學(xué)生對于英語課堂焦慮和交際畏懼程度較高，而對考試、負評價方面的焦慮較低。這與筆者在日常和學(xué)生的交流中得到的印象是一致的。一方面，學(xué)生脫離了高考的指揮棒，覺得與高中階段的學(xué)習(xí)壓力相比輕松很多，目前的學(xué)習(xí)可以相對地自主和自由；另一方面，高職學(xué)生的整體入學(xué)成績與本科生相比相差甚遠，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)甚為薄弱，這是學(xué)生在英語課堂上表現(xiàn)出各種焦慮現(xiàn)象的基本原因。

英語課堂焦慮狀況的性別差異表2的結(jié)果顯示，被試男女生在英語課堂焦慮的整體水平上不存在顯著性差異，且在各項指標(biāo)的得分上均未表現(xiàn)出顯著的性別差異。但盡管如此，就男、女生的焦慮指數(shù)平均值相比較，不難看出女生在外語課堂上的焦慮程度稍高，并且在負評價畏懼和一般性焦慮兩個指標(biāo)的得分上均稍高于男生的得分。這一結(jié)果與Machida（2002）的調(diào)查結(jié)果基本一致。高職女生正處在青春期到青年初期的過渡時期，也是心理上變化最為激烈的時期，情感強烈而敏感。相比男生，女生更為在意自己在他人眼中的看法和評價，因此，在課堂上她們相對地更關(guān)注教師和學(xué)生的反映。

高、低分組學(xué)生的英語課堂焦慮狀況差異（高分組≥80分；低分組≤59分）表3的結(jié)果顯示，高、低分組學(xué)生在英語課堂焦慮的整體水平上不存在顯著性差異。具體到3個指標(biāo)得分而言，高、低分組學(xué)生在交際畏懼方面表現(xiàn)出來的差異性相對較大，高分組的學(xué)生比低分組的學(xué)生更多地表現(xiàn)出畏懼心理。原因很可能在于，一方面，高分組學(xué)生本身更愿意參與課堂活動，要求獲得良好的課堂學(xué)習(xí)評價；另一方面，他們對自己的學(xué)習(xí)表現(xiàn)有較高的自我要求，擔(dān)心自己在教師和學(xué)生前表現(xiàn)不好。在與學(xué)生訪談的過程中筆者也發(fā)現(xiàn)，在課堂活動中，當(dāng)眾發(fā)言使大多數(shù)學(xué)生產(chǎn)生或多或少的焦慮，高分組學(xué)生更是明顯。這與Kochs和Terrel(1991)的研究結(jié)果基本一致。

英語學(xué)習(xí)成績與課堂焦慮狀況的相互關(guān)系表4的數(shù)據(jù)說明，高職學(xué)生被試的英語課堂焦慮狀況及其各變量與期末考試成績未呈現(xiàn)顯著性差異。值得注意的是，低分組學(xué)生被試英語考試成績與課堂焦慮及其變量因子存在負相關(guān)關(guān)系，即考試成績越好，焦慮程度越低，反之，焦慮程度越高，考試成績越差。這進一步說明，對于英語學(xué)習(xí)方面有困難的學(xué)生來說，課堂焦慮是影響他們學(xué)習(xí)效果的情感因素之一，這也導(dǎo)致課堂中他們常常表現(xiàn)出沉默、回避或退縮。

討論與建議

對于高職公共英語課程而言，如何改善課堂教學(xué)效果、提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，是教師面臨的直接挑戰(zhàn)。本研究結(jié)果對高職學(xué)生外語課堂焦慮及其與學(xué)習(xí)成績的相關(guān)關(guān)系有了一個較明確的反映，它描述了高職學(xué)生的總體焦慮狀況，男、女學(xué)生在焦慮方面的差異狀況，高、低分組學(xué)生在焦慮方面的差異以及焦慮各變量對學(xué)生學(xué)習(xí)成績的影響四個方面的狀況，對外語教師改善課堂環(huán)境，改進教學(xué)方法，降低課堂焦慮有借鑒和指導(dǎo)意義。

重視學(xué)生的情感因素是英語教師改進教學(xué)的重要一環(huán)。但是，首先，教師要對學(xué)生的“高職”特點有深入了解，把高職學(xué)生與本科生和其他的?？茖W(xué)生區(qū)別開來。不同的生源特點、培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)方式、就業(yè)方向都對學(xué)生的學(xué)習(xí)情感因素有著各異的影響。

其次，從操作層面看，降低學(xué)生的過高的課堂焦慮是英語教師所面臨的重要挑戰(zhàn)。高職學(xué)生中確實存在英語課堂焦慮的情況，且女生在外語課堂上的焦慮程度稍高，主要表現(xiàn)在負評價畏懼和一般性焦慮兩個指標(biāo)上，高分組的學(xué)生比低分組的學(xué)生更多地存在交際畏懼心理。因此，教師在進行如分層教學(xué)、任務(wù)型教學(xué)、合作學(xué)習(xí)等任何一種教學(xué)嘗試時，都應(yīng)當(dāng)注意到學(xué)生不同的課堂情感表達，這才能合理地設(shè)定學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，真正實現(xiàn)因材施教。

再次，從相關(guān)研究的結(jié)果看，高職學(xué)生被試的英語課堂焦慮狀況及其各變量與期末考試成績未呈現(xiàn)顯著性差異。這說明教師重視學(xué)生的情感因素不能僅僅局限于課堂焦慮，還應(yīng)結(jié)合學(xué)習(xí)動機、興趣等多方面綜合研究與分析。

最后，針對本研究所呈現(xiàn)的焦慮狀況，筆者以為，教師應(yīng)針對學(xué)生懼怕交際和負評價的情緒，采用適當(dāng)?shù)恼n堂教學(xué)策略。例如，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)進行教學(xué)內(nèi)容的分層，使學(xué)習(xí)任務(wù)適合大部分學(xué)生。難度適宜、目的明確且有意義的任務(wù)是學(xué)生順利完成交際任務(wù)的保障。要增進師生之間、學(xué)生之間的相互了解，建立信任與友好的課堂學(xué)習(xí)關(guān)系，使學(xué)生感到自己是學(xué)習(xí)群體中的重要成員。教師對學(xué)生在交際中所犯的錯誤應(yīng)采取寬容態(tài)度，并鼓勵適度且明智的冒險，使他們認識到學(xué)習(xí)焦慮不僅是正常的，也是可接受的，而且是可以克服的。教師對學(xué)生應(yīng)采用多方位的、形成性的課堂評價。多方位的評價目的在于發(fā)現(xiàn)學(xué)生某方面的優(yōu)勢，增強學(xué)生的學(xué)習(xí)信心；形成性評價則注重學(xué)生是否達到學(xué)習(xí)目標(biāo)，而不是與其他學(xué)生做比較。

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作者簡介:

曾貞（1974—），女，廣西柳州人，碩士，柳州城市職業(yè)學(xué)院講師，研究方向為英語教育教學(xué)理論與實踐。