解 玲

摘要：隨著語言學研究從結果研究向過程研究方向的轉變，二語詞匯習得發(fā)展模式的研究也成為近年來的研究熱點。通過從認知心理學的角度出發(fā)，探討了心理詞匯表征和存儲模式以及具有動態(tài)發(fā)展特點的二語心理詞匯習得模式的階段性特點，并試圖尋求理論研究模式和中國學習者二語詞匯學習現(xiàn)狀的合理接口。

關鍵詞：認知心理學；二語詞匯；母語詞匯；習得模式

中圖分類號：H03

文獻標識碼：A

文章編號：1000-2529(2009)05-0122-04

語言是人類認知世界并進行表述的方式和過程。目前，語言學研究已將重心從“語言是什么”這一靜態(tài)思考轉移到語言習得和語言使用等問題的動態(tài)過程研究上面。自喬姆斯基開始，語言習得研究就集中在如何展示語言學習過程中所涉及到的有創(chuàng)造性的認知過程以及學習者語言的系統(tǒng)化本質上。這種創(chuàng)造性的認知過程非常復雜，它涉及學習者對客觀世界的信息進行由表及里的加工處理，是一種由現(xiàn)象到本質的建構語言內(nèi)在聯(lián)系的心理活動。而我們通過“一般的認知規(guī)律和認知心理傾向來解釋語言運用中的現(xiàn)象和特點”，正是認知心理學所涵蓋的核心內(nèi)容。

一、認知心理學與二語詞匯習得相關性

認知心理學被看作信息加工的系統(tǒng)，它包括感覺輸入的編碼、貯存和提取的全過程。按照這一觀點，認知可以分解為一系列階段，每個階段都是一個對輸入信息進行某些特定操作的單元，而反應則是這一系列階段和操作的產(chǎn)物。信息加工系統(tǒng)的各個組成部分之間都以某種方式相互聯(lián)系著(維基詞典)。一句話，認知心理學家關注的是輸入和輸出之間發(fā)生的內(nèi)部心理過程。

認知心理學應用于語言習得的研究始于20世紀50年代，研究者發(fā)現(xiàn)從學習者的認知能力和認知過程人手，運用當代心理語言學研究的成果，可以解答語言習得中的許多問題。這種研究利用注意、表征、記憶、思維等要素對語言信息輸入的變換、簡約、加工、存儲和使用的全過程進行有序的處理。自上世紀70年代以來，二語習得在認知心理學理據(jù)下的研究熱點逐漸轉向二語詞匯習得。眾學者認為詞匯是社會交際系統(tǒng)化中的最主要成分，是二語習得的中心任務，每一項語言能力的學習和提高都離不開對詞匯的依賴。Lewis曾說過，語言學習不是詞匯化的語法而是語法化的詞匯。詞匯能力是判斷學習者語言整體水平的不可忽視的重要指標。因此以二語詞匯為載體，在認知心理學的框架內(nèi)探尋學習者語言輸入和輸出過程中的詞匯心理表征，了解包括詞匯接收、存儲、整合在內(nèi)的信息加工模式，可以促進二語習得認知理據(jù)研究的進一步發(fā)展，符合二語習得及語言學發(fā)展的趨勢和潮流。

二、心理學意義下的詞匯表征習得模式

所謂表征，指信息或知識在心理活動中的表現(xiàn)和記載的方式。表征是外部事物在心理活動中的內(nèi)部再現(xiàn)，因此，它一方面反映客觀事物，代表客觀事物，另一方面又是心理活動進一步加工的對象(維基詞典)。

任何學會閱讀和理解的學習者都會擁有一個不同于紙質詞典的心理詞典。也就是說每一個語言使用者的頭腦中都有一個結構有序、可以按照一定程序通達的詞匯表征。這種詞匯表征的呈現(xiàn)方式、組織原則和秩序規(guī)則解釋了數(shù)量驚人的心理詞匯能夠在頭腦中相互融合、相互關聯(lián)而非雜亂無章地存儲的直接原因，符合語言的認知經(jīng)濟原則。

二語詞匯的心理表征分為：形式表征(包括語音和詞形，搭配和語法歸類等)和概念(意義)表征。二語詞匯習得包括詞語形式的習得和詞語意義和概念特征的習得以及把詞語形式的標記映射到意義表征方面的習得。從本質上說，學習者是通過大腦的信息加工機制對外界輸入的詞匯信息建立一個連貫的二語詞匯的心理表征(形態(tài)和意義)，將已有的詞匯信息與將要習得的詞匯通過心理表征進行巧妙操作。認知心理學家認為心理詞典由許多詞條組成。認知一個詞就是在心理詞典中找到了與這個詞典相對應詞條，并且試圖使它的激活水平達到某個值(閾限)。當詞匯呈現(xiàn)方式符合學習者詞匯習得模式不同階段的特點，適合學習者的學習風格，或者詞匯輸入頻率高，學習注意程度高時，那么，閾限隨之降低，詞匯激活速度加快，詞匯習得的成功率提高。人類認知心理研究認為，當一個詞到達心理詞典入口處時，學習者根據(jù)詞匯的心理表征，利用近似聯(lián)想、對比聯(lián)想和鄰近聯(lián)想能力，推動這個詞條的有效激活，從而使與本詞條相關的心理表征和心理模型啟動。

三、語義表征網(wǎng)絡模式的認知特征

索緒爾認為，任何一個詞都可以在人們的記憶里喚起一切可能跟它有這種或那種聯(lián)系的詞。我們可以理解為，在心理詞典中，詞匯以相互關聯(lián)、相互觸發(fā)的網(wǎng)絡狀結構進行存儲。桂詩春認為在學習新詞匯的早期階段，詞匯的形態(tài)表征分析會起到很重要的網(wǎng)絡節(jié)點作用。但是隨著詞匯學習過程的深入，在詞匯信息融入心理詞匯時，網(wǎng)絡節(jié)點是語義信息而不是詞匯的形態(tài)信息。也就是說新詞匯融入心理詞典的過程主要是語義網(wǎng)絡構建的過程。從認知語言學的角度，我們得知這種語義網(wǎng)絡的構建以概念為媒介的。概念是指人們對客觀世界中的某一事物或人類精神世界中某一抽象事物的本質特征的總體認識。當某一詞語進入學習者大腦中的視聽系統(tǒng)，直接或間接激活概念系統(tǒng)，由概念在學習者獨特的語義網(wǎng)絡系統(tǒng)中根據(jù)語義或屬性尋找相應詞條，推動詞匯輸出。

那么心理詞匯的語義網(wǎng)絡模型究竟是怎樣呢?概念依據(jù)什么樣的脈絡尋找到準確的詞條，完成詞匯的存儲和通達過程的呢?學者們先后提出了層次網(wǎng)絡和激活擴散網(wǎng)絡兩種重要模型。

層次網(wǎng)絡模型認為詞匯知識以層次語義網(wǎng)絡來表征。網(wǎng)絡以概念為節(jié)點，每個節(jié)點涉及類別成員的屬性。語義按照邏輯層次形成上下級關系。覆蓋性最強的概念處于模型的頂部，同級別的概念處于網(wǎng)絡的同一層面，在模型底部則為具體的下層概念。理想的語義層次網(wǎng)絡能清晰地表示概念之間全部的語義組合關系和語義標記依附。概念之間的鏈接既包括從屬關系，如，動物—鳥—鴕鳥等；也包括概念和特征的關系(指各級概念分別具有的特征)，如動物：有皮、能活動、吃食和呼吸；鳥：有翅膀、羽毛、能飛；鴕鳥：有長而瘦的腿、高、不能飛。在每一級概念的水平上，只儲存概念獨有的特征，而同一級的各種概念具有的共同特征則儲存在上一級概念水平上。位于不同層次的詞匯概念可以相互映襯彼此的屬性特征，如，鳥和鴕鳥應滿足動物的屬性特征，動物需包含鳥和鴕鳥的特點。并且上一級概念特征只出現(xiàn)一次，無需在所有的下級概念中重復儲存，因而符合了認知經(jīng)濟原則。這一模式可以較好地解釋二語詞匯中詞素和相應復合詞的語義層次網(wǎng)絡認知。通過分類關系把分散的詞匯鏈接在一起，是按照組塊的心理學基礎將不同水平的信息組織成一個系統(tǒng)的過程，可以提高記憶的容量和效率，提高二語詞匯習得的有效性，這種研究也為二語課堂教學研究提供了科學理據(jù)。然而，這一模型存在的弱點在于，忽視了非層次儲存的概念特征。事實上，一個概念特征不僅和某一級層面的概念相聯(lián)，還在和他們經(jīng)常發(fā)生關系

但沒有層級關系的節(jié)點上同時儲存著。也就是說，語義概念的鏈接導向是多元化的，脈絡是相互交叉。層次化的理想狀態(tài)沒有辦法涵蓋所有的語義網(wǎng)絡系統(tǒng)。

激活擴散模型建立在層次模型的基礎之上，但摒棄了詞匯的邏輯層次結構。它形象地展示了詞匯的節(jié)點相互交織的現(xiàn)實狀況。節(jié)點的信息一觸即發(fā)，延展至更廣泛的網(wǎng)絡。例如，我們將顏色作為概念的觸發(fā)點，學習者在這個網(wǎng)絡中沿著節(jié)點和鏈接不僅可以檢索到與顏色有層級邏輯關系的赤橙黃綠等多種顏色詞匯，還可以檢索到水果系列的概念網(wǎng)絡、救火現(xiàn)場概念網(wǎng)絡、花卉概念網(wǎng)絡和由花卉觸發(fā)的人類情緒等網(wǎng)絡體系中的詞匯概念。所有這些都與顏色概念共享語義相近性。桂詩春認為，概念之間的相似性程度越高，節(jié)點之間的閾限就越低。由于激活節(jié)點的能量有限，在節(jié)點之間的激活擴散過程中，能量不斷被消耗，到達某一節(jié)點時，如果能量已不足以超越此節(jié)點到閾限時，此節(jié)點就不再被激活。學習者具有沿著不同方向思考的能力，即發(fā)散性思維。通過重組心理詞庫中的大量詞匯信息，可以適時地激活詞庫中的休眠詞匯，增加學習者心智中低頻單詞的激活頻率，降低詞匯認知閾限同時節(jié)約了心理詞庫的存儲空間。

心理詞匯語義表征網(wǎng)絡模型的研究在很大程度上推動了詞匯認知和詞匯教學的迅速發(fā)展。但是對于詞匯習得發(fā)展過程中的各種變量的演變，尤其是二語習得者在詞匯加工過程中心理發(fā)展模式?jīng)]有作出充分解釋。

四、學習者的二語詞匯心理發(fā)展過程

有關二語詞匯習得的心理模型所關注的焦點不是學習者詞匯的抽象知識與信息，而是學習者如何建構詞匯的語義，句法和形態(tài)等特征的心理模型以及詞匯習得過程所涉及到的心理表征過程。

在二語習得過程中，學習者心理詞匯模式呈現(xiàn)動態(tài)發(fā)展的趨勢，因而凸顯復雜性的特點。首先，二語學習者母語心理詞匯的存儲模型已經(jīng)先于二語建立，并在詞匯(包括母語和二語)認知過程中發(fā)揮著積極活躍的作用。因此，二語詞匯習得時必然受制于或者是受益于母語的表征發(fā)展模式。第二，由于操不同語言的學習者對詞匯的詞義認知存在差異，這種差異性影響了二語學習者心理詞典中各節(jié)點之間的聯(lián)結方式、激活范疇和擴散速度，因此注定二語心理詞匯模型不可能是由起點至終點的單行快速通道。第三，二語詞匯習得是一個發(fā)展的連續(xù)系統(tǒng)，二語學習者的心理詞典是開放式的系統(tǒng)。正如Laufer(1998)所說，詞匯知識在不同的階段從表層發(fā)展到深層。習得一個詞需要經(jīng)過完全缺乏該詞的知識到掌握該詞的詳細信息的過程。因此隨著詞匯知識和詞匯能力的不斷發(fā)展，學習者心理詞典的網(wǎng)絡結構規(guī)模和性狀都會更新和變化。這三個變量的存在使得二語詞匯學習的心理模式研究出現(xiàn)了動態(tài)的變化。

在這種認知條件下，二語學習者所建構的二語心理詞匯表征與母語詞匯之間所存在怎樣的關系呢?如何用心理詞匯階段發(fā)展特點來解釋處于不同水平的習得者的學習現(xiàn)狀呢?

Weinreich(1953)認為雙語的心理詞匯存在異質性特點。他運用圖片命名、詞匯翻譯等實驗手段提出了不同的雙語記憶表征模型。其核心假說是單詞和相應概念儲存于二語者記憶的不同部位。二語者的母語詞匯和二語詞匯也分別存儲。但是近年來的國外研究結果比較支持概念共享、詞匯分離的分級表征模型。其中包括詞匯連接模型、概念調(diào)節(jié)模型和修正等級模型。如20世紀80年代，Potter等人提出了單詞聯(lián)想型和概念中介型的模式，支持雙語心理詞匯之間存在互動的同質性的特點。他的理論假設是：兩種語言的概念特征是共享的。但是概念表征獨立于詞匯表征。二語直接或間接與二語單詞的概念相聯(lián)系。母語指向二語的詞匯表征強度較弱。而二語指向母語的詞匯表征強度較強。研究者通過對被試的橫向實驗研究，發(fā)現(xiàn)不同雙語者的心理詞匯因二語學習者水平的高低分別具有概念調(diào)整和詞匯調(diào)整的特點，即，高水平學習者第一語言(L1)和第二語言(L2)的詞匯表征都同概念表征直接聯(lián)系，而詞匯表征層之間沒有直接的聯(lián)系，在進行跨語言加工的時候，兩種語言的詞匯表征都要以概念為中介進行轉換；而低水平的學習者第一語言中的詞匯表征直接與概念表征相聯(lián)系，而第二語言的詞匯表征不直接同概念表征相聯(lián)系，它必須通過第一語言的詞匯表征間接地同概念表征相聯(lián)系。另外一種觀點認為，兩種語言既在詞名層直接聯(lián)系，也同時和概念層直接聯(lián)系，但是不同節(jié)點間(母語，二語和相應概念)的連接強度會隨著雙語的翻譯方向(L2-L1或L1-L2)、詞匯激活頻率，詞匯的語境信息等因素而發(fā)生強弱變化。

上述的實驗研究結果在宏觀上驗證了二語詞匯習得動態(tài)演變的現(xiàn)實性。這種橫向的對比勢必帶來研究者對于單個習得者縱向習得模式方面的思考。從理論上來說，對于某一個習得者而言，當一個二語新詞匯在母語心理詞匯網(wǎng)絡形成的前提下被循序漸進地吸收時，他的詞匯知識和詞匯能力也逐漸得到提升，但每一個階段的表象是不盡相同的。我們可以從下文的論述中探尋到心理詞匯階段發(fā)展模式在二語教學和學習中的意義。

De Bot認為二語心理詞匯具有三個層面的理論假設，即概念層面、形式層面和標義層面。在此基礎上。Nan Jiang提出了更為完備的is詞匯發(fā)展和表征心理模型。他將心理詞典中二語詞匯的內(nèi)部結構用圖示的方式清晰表現(xiàn)為：音位拼寫表征模塊、句法表征模塊、語意表征模塊和形態(tài)模塊。

ISN匯習得過程被看作是一個圓，四大模塊把圓形切分為四個面積相等的扇形。經(jīng)過詞匯發(fā)展的不同階段，四個模塊全部習得之后，心理詞匯的習得過程結束，詞匯被完全習得。圖示同時表明二語詞匯發(fā)展在不同的階段只能掌握詞條的不同模塊。他認為二語心理詞匯習得需要經(jīng)歷三個階段，我們可以利用這三個階段的理論來解釋習得者學習過程中所出現(xiàn)的某些問題現(xiàn)象。

二語習得的初級階段是形式階段。學習者通過視覺或聽覺系統(tǒng)識別單詞，首先利用心理詞匯顯性表征——即音位拼寫表征攝入新詞匯。鑒于學習者的短期目標是盡快地將新詞匯納入記憶系統(tǒng)，因此習得方法以朗讀、默讀和反復練習拼寫為主。眾多研究者認為，詞條中可能含有一個詞匯指針，會自動將認知機制導向該詞的一語翻譯。但此時二語詞條中的標義詞位是空缺的，語義表征模塊是缺失的，即在此階段的心理詞匯認知機制沒有主動攝入詞匯語義的因子，詞義無法自動獲得。通常情況下，這個階段的詞匯習得者會通過背誦單詞表或詞典的方式記憶單詞，因而忽略心理詞匯的語境化信息，導致語義語法信息的獲取無法在第一階段完成。如果學習者淺嘗輒止，將該心理詞匯的認知停留在這個階段，沒有通過有意識的努力去獲取語義和語法內(nèi)容從而提升詞匯知識和詞匯能力，那么在閱讀理解過程中對本詞匯面熟但不能識別，在聽力理解中，耳熟而不明白的局面就不可避免地出現(xiàn)了。

第二個階段是一語標義詞位調(diào)節(jié)階段：第一階段的詞匯指針，使二語匯與一語翻譯對應詞的聯(lián)系逐步加強。由于有翻譯對應詞的存在，母語詞匯中的語義表征被毫不費力地拷

貝到二語心理詞典中具有相近性的相應詞條位置上，成為二語詞匯使用的中介。Lando認為，人類習得二語很容易依賴母語詞匯系統(tǒng)，因此容易產(chǎn)生概念表征的母語寄生性。于是，學習者往往不再利用上下文線索來獲取更為精確的二語詞義。正如Ellis(1997)所說，依靠語義對等假設，將二語新詞的形式表征影射到已有的概念意義或母語翻譯對等詞。這種母語中介式的詞義學習策略因節(jié)省認知資源而十分普及。在此，二語學習過程被簡化為母語概念再標記過程。也就是說，詞條中的二語匯拼寫和音位信息已經(jīng)習得之后，如果學習者不主動努力尋求二語的真實概念表征，語義和句法信息將會從母語心理詞匯中來汲取。對于母語與二語詞匯中的完全對應的詞匯，二語詞匯習得可以順利走向終點，并且在提取時不會引起詞義誤解，即完全習得。而對于不完全對應詞匯，在缺乏高度語境化二語輸入的情況下，很容易造成詞匯石化現(xiàn)象。石化現(xiàn)象會導致詞匯提取緩慢或詞匯提取失敗。特別當二語詞匯本身承載著較多的文化信息和修辭信息，如表達邊緣意義，轉喻意義或特定語境意義時，交流雙方很難達成共識，甚至產(chǎn)生誤解，并最終導致交際失敗。語言使用過程中出現(xiàn)不地道的現(xiàn)象，主要是由于這個階段母語詞匯占領二語詞匯的標義位置，并發(fā)揮中介作用的原因。正如桂詩春所說，對于學習外語詞匯而言，最困難的地方是一些單詞的意義和母語的意義既有重疊，但又不完全重疊。第二階段中形態(tài)表征模塊(詞匯的內(nèi)部結構和詞匯構成的規(guī)則)還暫時處于缺失狀態(tài)。這是因為每一種語言的形態(tài)系統(tǒng)是特定的。不能夠像語義那樣與母語系統(tǒng)共享而形成形態(tài)遷移。這也就解釋了中、低級二語習得者在詞匯學習時出現(xiàn)了較多的詞形方面的錯誤。

第三個階段為整合階段：隨著二語詞匯信息和語境信息的不斷輸入，二語心理詞匯各種表征需要經(jīng)歷磨合——調(diào)試一發(fā)展的過程。在條件成熟的時候，詞匯的形態(tài)信息以及已經(jīng)習得的語音拼寫表征，和不斷調(diào)適的語法——語義表征，將突破中介語的瓶頸整合入恰當?shù)脑~條，并將所學詞匯按相關性分類，同時詞匯與概念之間的匹配復雜化，從而獲得完備的二語詞匯能力。這個階段的目標在于心理詞匯完全習得，達到母語詞匯心理模式的狀態(tài)，有利于詞匯的提取或通達。然而這個目標的實現(xiàn)在很大程度上依賴于二語語境信息輸入的質與量。高頻度的，高質量的二語輸入會加速二語心理詞匯的整合速度，使完全習得成為可能。在課堂學習的條件下，這個階段很難完成。

這種動態(tài)的心理詞匯發(fā)展模型以一個單詞的認知過程為研究對象，體現(xiàn)了學生習得詞匯的一般性模式。對于類似的復雜狀況，如每個單詞所具有的多義潛勢、詞匯語境意義中的隱喻和轉喻等文化現(xiàn)象給二語習得者詞匯習得過程所帶來的影響，以及如何充分利用心理詞匯表征發(fā)展模式促進詞匯應用，還有待于今后的深入研究給出更為確切的答案。

五、結論

二語心理詞匯是二語學習者處理語言信息輸入的過程中的一個重要因素。它是認知心理語言學和二語習得研究的中心問題。二語詞匯以形式表征和概念表征的方式存儲在心理詞典中，通過層次網(wǎng)絡模型和激活擴散模型為基本構建模式，增強相關詞匯之間的連接紐帶，同時達到詞匯認知的經(jīng)濟性原則。二語詞匯發(fā)展模式在一定程度上依賴母語詞匯發(fā)展模式，同時在詞匯發(fā)展的不同階段，學習者循序漸進地完成詞匯內(nèi)部結構中不同模塊的習得。語音、拼寫、語義句法和形態(tài)的表征在不同階段發(fā)揮著不同的作用，因而也導致了二語學習者在不同階段遇到不同性質的學習障礙。認知心理學以語言習得的過程研究為趨勢，并認為語言學習以實用為基礎，所以勢必會對語言學習和語言教學有所啟發(fā)。

二語心理詞匯習得模式的研究為詞匯習得研究者、教學者和學習者提供了一個改進目前詞匯學習方法和教學方法的可操作模式，通過在詞匯發(fā)展的三個階段施加外力，洞悉詞匯攝入、存儲、加工和提取的心理過程，將會在很大程度上改善目前學習者注重詞匯知識這種程序性知識的積累而忽視詞匯能力操作性知識培養(yǎng)的現(xiàn)狀。

(責任編校：文建)