季　葉

摘 要： 本文以Krashen的可理解性輸入為理論基礎(chǔ)，將英語課堂教學(xué)中的教師話語從語音、用詞、句法結(jié)構(gòu)以及其他特點等方面進行采樣分析。經(jīng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，部分教師話語存在問題，如自動調(diào)整性不夠、信息量較少、母語使用較多等。

關(guān)鍵詞： 英語課堂 教師語言 可理解性輸入 存在問題

我國的英語學(xué)習(xí)者的語言輸入最普遍的形式是課堂上教師的講課。因此英語課堂上教師的話語（teacher talk）就顯得極其重要，因為它不僅是語言輸入的主要來源，而且是教授這一語言的工具。本文以Krashen的可理解性輸入（comprehensible input）為理論基礎(chǔ)，對英語課堂上教師話語進行了歸類、分析，發(fā)現(xiàn)英語課堂的教師話語在很大程度上能被學(xué)生理解，同時獲得學(xué)生及時的反饋。但也有部分教師的課堂話語存在母語使用頻率過高、攜帶信息量少等問題，令學(xué)生錯過了獲取語言輸入的絕佳機會。

Krashen認(rèn)為，語言的習(xí)得是在學(xué)習(xí)者理解了稍高于自己當(dāng)前語言水平（i+1）的語言輸入的前提下發(fā)生的（Ellis，1985：262）。Krashen的輸入理論認(rèn)為：可理解性輸入（comprehensible input）是語言習(xí)得的必要條件，語言的輸入只有具備i+1的特征才能生效，可理解性輸入強調(diào)——語言輸入的意義必須為學(xué)生所理解，而輸入的語言形式或功能則應(yīng)超出學(xué)生的現(xiàn)有水平。因此，實施這種輸入的前提是輸入提供者必須十分清楚學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有水平。

教師話語是教師面對第二語言學(xué)習(xí)者所使用的一種經(jīng)過調(diào)整的語言，具有語法簡化、語速較慢、更多更長停頓和更多重復(fù)等特征（Ellis，1985：145-146）。根據(jù)Gaies的研究，老師在面向?qū)W生所使用的語言句式方面比較簡單，雖然總體上符合語法，但在非正式的討論中也會出現(xiàn)嚴(yán)重的簡化現(xiàn)象。關(guān)于教師話語的內(nèi)部調(diào)整，Gaies（1983）指出，雖然在這點上類似于其他的簡化調(diào)整語言，但也有它自己的特點，諸如“Are you a student？”“Is the clock on the wall？”之類的陳述性問句較自然語境中要多。在課堂上，肯定性檢驗出現(xiàn)較多，而澄清性要求卻較少出現(xiàn)，并認(rèn)為這是由于課堂上單向交流占統(tǒng)治地位（predominance of one-way communication）的原因。

在調(diào)查中，筆者對課堂實行錄音，并利用課前準(zhǔn)備的表格進行記錄。從語音、用詞、句法結(jié)構(gòu)以及其他特點進行采樣，課堂錄音和表格記錄都使用定性分析法進行分析。語音方面，課堂教師語言發(fā)音更清晰，甚至夸張，輔音后面加元音，較少語音連讀，關(guān)鍵音節(jié)或關(guān)鍵詞讀音加重。詞匯方面，多使用基本詞匯和中立的詞匯，多使用普通用詞，較少使用特殊用詞。句法和結(jié)構(gòu)方面，較少使用從句，較多使用短句，而且每次表達盡量使用較少句子。同時還存在其他特殊習(xí)慣，如較慢語速，更長停頓，多重復(fù)，多自問自答，更多引導(dǎo)性提問，使用母語，使用手勢，自我糾錯，中英文混合使用，利用同義詞釋義或母語解釋等。

盡管教師話語應(yīng)該是一種有利于學(xué)生理解和接受的課堂話語，使學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中獲得可理解的語言輸入，但經(jīng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，部分教師話語存在著不足，使得這種可理解性語言成為不需要努力就能理解的語言，從而導(dǎo)致英語語言輸入的有效性大大降低。具體說來，有以下幾個方面的問題：

第一，自動調(diào)整性不夠。Krashen的可理解性輸入是建立在“交流成功”基礎(chǔ)上的，這種交流的成功應(yīng)該是使用目的語交流的成功，而不是教師所使用母語來交流。因此英語教師課堂話語的自動調(diào)整應(yīng)該是在用英語交流的前提下進行的無意識的自動調(diào)整。調(diào)查顯示，部分英語教師課堂話語沒有達到自動調(diào)整要求，學(xué)生反應(yīng)為“被動、困乏”。筆者發(fā)現(xiàn)，出現(xiàn)這一現(xiàn)象的教師課堂話語最大特點就是過多使用母語。

第二，話語信息量小?？煞譃閮煞N情況：一種是缺乏實際信息，即語言知識以外的信息。這是因為：①存在固定不變的指令語，如：“Read the text and then answer the questions.”“Open your books and turn to page 12.”。②為防止學(xué)生聽不懂而避免介紹新東西，例如在介紹課文背景知識和作者時，盡量選擇簡單的話語，有時甚至忽略不講。③避免相關(guān)知識的講解。另一種是缺乏語言信息。最主要的是因為教師使用母語造成，有些教師在課文延伸講解，多選擇使用母語，既可能是擔(dān)心學(xué)生聽不懂，又可能是擔(dān)心自己講解不清。其他造成語言信息喪失的原因來自簡單固定的語言結(jié)構(gòu)、簡單的句式、高頻詞使用。

第三，調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)生在課堂上對教師話語反應(yīng)消極的不是因為教師使用了難懂的英語，而恰恰是因為教師過多地使用了母語，以及過于簡單或速度太慢的英語表達。這種課堂話語的使用跟教師不能根據(jù)學(xué)生英語水平作出調(diào)整有關(guān)。筆者發(fā)現(xiàn)，不論所教授的班級學(xué)生英語水平如何，多使用學(xué)生可理解的目的語的老師，他們的課堂話語都獲得了較好的反饋。而使用目的語較少、母語充斥的老師，卻得不到學(xué)生的積極反饋和配合。

英語課堂的教師話語是一種經(jīng)教師自動調(diào)整的特殊用語，是一種可理解的語言。這種“可理解性”應(yīng)該如Krashen所說的i+1模式，即學(xué)習(xí)者通過理解含有i+1的語言，從階段i（學(xué)習(xí)者的當(dāng)前水平）遷移到階段i+1（在某種自然次序上緊鄰i的階段）。因此，教師的可理解性語言輸入應(yīng)該略高于學(xué)生的語言水平，這樣才最有利于語言學(xué)習(xí)。然而，有些教師使用的教師話語過于簡單，缺乏信息，而且過多地使用母語，大大降低了英語語言的課堂輸入量。正如調(diào)查中所顯示，在面對英語水平較差、程度較低的學(xué)生時，絕大部分英語老師總選擇過多地使用母語來避免學(xué)生理解困難。然而母語的使用固然能使學(xué)生明白理解，但卻喪失了英語教學(xué)的目的，也使學(xué)生喪失了一個英語語言輸入的絕佳機會。沒有足夠、有效的語言輸入，很難獲得學(xué)生的有效輸出。因此筆者建議：英語課堂上教師語話應(yīng)盡量使用目的語。老師可以根據(jù)學(xué)生的英語水平以及課堂反饋，調(diào)整自己的課堂話語，使用學(xué)生能理解，同時又能攜帶足夠信息的語言，使學(xué)生在課堂上獲得充分的語言輸入，從而促進其語言學(xué)習(xí)，達到理想輸出。因此，英語教師在教授英語水平較低學(xué)生時，如何調(diào)整課堂話語，從而適應(yīng)學(xué)生的需求，既能讓學(xué)生能夠理解，又有助于其將這種可理解性輸入轉(zhuǎn)化為輸出，是一個值得研究的課題。

參考文獻：

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［3］Ellis.Second Language Acquisition.1985.

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