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大學通識教育面向廣度還是面向深度

2009-07-28 05:55陳躍紅
探索與爭鳴 2009年6期
關鍵詞:知識面通識學術

陳躍紅

內容摘要鑒于有限的教育時間、有限的課程學分和重要的現(xiàn)代科學學術使命,大學不太可能全面擔當無限延伸的拓寬知識面的通識教育任務。因此,建議把基于知識廣度構建的一般素質教育任務交還給中學、小學、社會以致家庭。至于大學,還是應該從適應全球化社會競爭需求的立場出發(fā),著重下功夫解決學生開放性、跨越性、普遍性的深度知識獲得等難題,以及著重培養(yǎng)高深專業(yè)本領和科學學術創(chuàng)新能力。否則,隨著高等教育大眾化的來臨,大學可能會淪落為一座座知識復制和人手復制的現(xiàn)代化工廠。

關 鍵 詞 通識教育 深度知識 廣度知識 人才培養(yǎng)

作為對世界發(fā)達國家教育經(jīng)驗的借鑒之一,同時也是為了糾正過于細分的專業(yè)化教育帶來的弊病,近年來一些高校開始推行通識教育。顯然這是很有意義的嘗試,然而,當我們縱觀國內關于通識教育的討論和措施時,很快就會發(fā)現(xiàn),這里似乎總是存在認識上的誤區(qū),即通識教育的推行者往往斷定,過于細分的專業(yè)化教育導致了學生知識面的狹窄和知識結構的不健全,然后他們就想當然地以為,只要采取措施,擴展學生的知識面,就可以解決基本問題了。

基于上述認識,一些大學所謂的通識教育課程,便成了各種知識擴展性和知識彌補性的“選講”課、“導論”課,看看電影、聽聽音樂、賞賞名畫、搞搞攝影、學學服飾,以至于交際禮儀、西餐吃法、塑身美容,如此等等,都統(tǒng)統(tǒng)成了通識教育課程的內容。這樣的通識教育課程,的確是教師好教,學分好拿,師生皆大歡喜。然而這往往惹惱了那些認真講授專業(yè)課程的老師,他們認定現(xiàn)代學科的專業(yè)知識結構本來就體量大,內容深,現(xiàn)在還要拿出更多的時間去講授那些電視講座本就可以履行的知識普及課程,結果知識面沒有擴展,反而耽誤學生的專業(yè)學習和訓練。

將以往大學分工過細的專業(yè)教育的弊病歸結為知識寬度的缺失,進而僅僅從知識面上去改革教育課程的認識,明顯是偏頗和短視的。它并沒有完全揭示出專業(yè)化教育存在的根本問題。我們只要直面大學的教育狀況就不難發(fā)現(xiàn),所謂知識廣度的缺乏問題其實只是皮相,真正的問題更在于過分簡單的專業(yè)化教育帶來的學生接受和理解能力深度意識的普遍欠缺。這個深度至少包括從本質上對知識的理解能力,從學科史的角度對專業(yè)的認知能力,以及知識分析能力、批判能力以及創(chuàng)新能力等等。

回過頭來,如果從創(chuàng)造性人才培養(yǎng)的角度去評價以往那種高度專業(yè)化的教育體制,我們可以發(fā)現(xiàn),與其說這種教育是在培養(yǎng)人才,倒不如說是在培養(yǎng)人手,或者說是培養(yǎng)低端生產(chǎn)領域的高級勞動力;與其說它是在培養(yǎng)某個領域有創(chuàng)造力的專業(yè)人才,倒不如說是在訓練能夠復制重述某個專門領域知識的機器人。這樣的專業(yè)人才培養(yǎng),在知識掌握和運用的意義上,其實既缺乏寬度,更缺乏深度。

知識面狹隘的問題一直顯而易見。我們多數(shù)畢業(yè)生,甚至包括承擔所謂通識課程教學的專業(yè)教師,不少人對自己專業(yè)范圍外的其他知識領域所知甚少。但是,更嚴重的是知識深度匱乏問題。專業(yè)教育的結果,往往使學生只懂得該專業(yè)的表層內容,只能僵化地、模式化地復制和翻版專業(yè)知識,卻不大可能舉一反三,通曉學科知識之間的內在聯(lián)系,更不可能培養(yǎng)出深度思維能力、批判能力和創(chuàng)新能力。

這種多年來形成的過度專業(yè)細分培養(yǎng)模式,實際上是時代的產(chǎn)物,是和過去特定時代經(jīng)濟和文化生產(chǎn)方式相符的人才需求聯(lián)系在一起的。過度的專業(yè)細分一直被認為是蘇聯(lián)式專業(yè)教育的產(chǎn)物。其實這并非只是前蘇聯(lián)的發(fā)明,歐美國家的大學教育也曾經(jīng)走過這樣一個適應工業(yè)化大規(guī)模機器生產(chǎn)的人才培養(yǎng)階段,只不過歐美覺醒得早罷了。哈佛大學委員會發(fā)表《自由社會中的通識教育》報告的時間也不過是1945年。① 這種教育模式所存在的弊病其實與意識形態(tài)并無多大關系,而是和人類的經(jīng)濟生產(chǎn)和文化創(chuàng)造活動緊密相連。同樣,其存在的弊病也大致相同,它在造成人才知識寬度窄狹的同時,更深層的毛病是帶來人才知識深度的降低和創(chuàng)造力的弱化。如果不是嘗到過細專業(yè)教育的苦頭,像美國這樣的國家也不會在上個世紀中期就帶頭推廣通識教育了。

因此,如果我們只是把通識教育視為一種基于知識寬廣度的教育概念,視作為大學教育過程中相對專業(yè)課程而設立的,目標在于實施以知識擴展為目的的基本素質教育課程模塊,并且企圖通過某些輕松的人文藝術、社會科學甚至自然科學課程的學習,以為就能基本解決學生知識面狹窄、思維模式僵化、學術批判能力欠缺和創(chuàng)造力不足帶來的困擾,就會使得學生能夠從不自覺的狀態(tài)轉而進入自由理性的專業(yè)領域學習,就可能為提高學生的思想深度和創(chuàng)新能力打下堅實基礎,那么,這種認識顯然是過于理想化和簡單化了。

目前國外通行的通識教育,大致有三種模式。一種是主要面向廣度的通識教育,它與專業(yè)教育嚴格區(qū)分開來。例如日本在20世紀90年代之前在各大學設立的所謂教養(yǎng)學部及其課程制度等,到了1990年代后期,由于批評聲音較多,其中的國立大學率先取消教養(yǎng)學部,私立大學也先后跟進,只是還保留由學校一級根據(jù)需要去重新組織有關通選性課程教育的體制;另一種則主要是面向深度的通識教育,例如美國芝加哥大學的“偉大的經(jīng)典名著計劃”,就是一種以精讀精講的研討性為特色的通識教育課程制度;第三種介于二者之間,是以深度為主同時兼顧寬廣度的通識教育,例如歐美的住宿學院制度和哈佛大學的“核心課程”(Core Curriculum)等。然而,如果我們深入考察,便能夠感覺到,凡是被學校和師生津津樂道的通識課程,往往是那些大多數(shù)學生都能夠參與的研討課(Participatory Seminar)和專門小組討論課(Discussion Section)。② 這種課程不以擴展知識面為主要目標,而是讓學生從對經(jīng)典名著和課程內容的精讀式、互動式和研究性學習中去學會參與,學會思考,學會批判并嘗試研究這種課程。這種課程具有明顯的知識深度把握和方法學訓練的特點。其課程量并不大,要求的學分也不多,但幾乎都是名師和名著珠聯(lián)璧合的精品課程,效果非常好。

可見,我們不能籠統(tǒng)地,不分青紅皂白地照搬先進國家的通識教育經(jīng)驗,而要對對方的前期實踐加以辨別區(qū)分,哪些是真正值得學習的成功經(jīng)驗,哪些是要盡量避免的失敗歧路,并結合自身教育的問題、社會條件和目標需求去選擇通識教育方向和課程模塊設計,推動和發(fā)展屬于符合中國教育傳統(tǒng)和現(xiàn)代教育需求的通識教育。

中國的高等教育雖然剛剛跨過入學率20%的大眾化門檻,但是,就總量而言,卻已經(jīng)是全球受高等教育人口數(shù)最多的國家。但另一方面,我們在高等教育的教育理念、財政投入、師資和各種相關的硬件和軟件方面,與發(fā)達國家相比又有很大的差距。尤其是大學內部也參差不齊,符合當代國際化教育學術文化發(fā)展趨勢和要求的優(yōu)質師資和優(yōu)質課程極其稀缺。即使是我們引以為榮的專業(yè)課程教育,基本上也未跳出一般性知識傳承的舊模式。處于這樣的客觀條件下,連教師隊伍自身也面臨深度通識教育再培訓的迫切需求,那么,對于學生而言,如果不立足于從知識接受的深度方面去推進通識教育,而只是試圖從寬廣度的層面上去解決知識面的缺失,增加一些素質性的熏陶,顯然不可能從根本上改變僵化的專業(yè)細分教育所造成的專業(yè)人手復制模式化和創(chuàng)造能力匱乏的教育弊端。

就整體而言,中國的大學通識教育是選擇知識擴散性、組合型的寬度模式,還是選擇以學科把握、思維訓練、學術對話和學術訓練為主導的深度模式?這是一個亟待解決的問題。筆者傾向于選擇后者。這并非是個人主觀臆斷,而是由中國大學教育改革的內在需求所決定的。

已有的通識教育嘗試已經(jīng)顯現(xiàn),在目前的教育體制下,在大學有限的時間和空間環(huán)境下,選擇廣度教育往往會陷入所謂學習時間和空間的顧此失彼的矛盾,學習中走過場現(xiàn)象突出,到頭來也還是沒有真正解決寬廣度的問題。而選擇深度教育則意味著我們選擇了一條堅定不移的知識學習和思維改造途徑,以及一種值得期待的學術訓練突破的可能。大學只有選擇了面向深度的通識教育,才有可能得到師生認同,才有可能和專業(yè)教育有機結合,也才有可能在一定程度上改變現(xiàn)有中學應試教育培養(yǎng)模式的一些弊病,最終逐漸適應和滿足當代中國向創(chuàng)新型國家發(fā)展過程中的現(xiàn)代性人才需求。

筆者之所以這樣判斷,也是基于對國內大學通識教育和中學教育培養(yǎng)現(xiàn)狀的了解及對改革預期的考量之后的一種選擇。

首先,基于知識寬廣度的大學通識教育治療不了中學模式化教育的后遺癥。中國有著號稱世界上最嚴格的應試教育體制。以高考為代表的中學考試選拔制度的一個最嚴重后果就是:思考和回答問題方式的定型化;由于文理分科以及家庭教育誘導導致的能力類型化;各批次學校錄取之后的分類培養(yǎng)和訓練導致的知識水準和智商分層化。我們絕不可小看這種教育的嚴酷性和知識人格定型作用。以筆者多年參與高考閱卷和自主招生管理工作的體驗,相較于一刀切的高考制度導致各種奇才、怪才、偏才和特殊人才與高等教育擦肩而過的缺陷,現(xiàn)行中學教育培養(yǎng)體制模式化、定型化、塑型固化的趨勢更加嚴重,其后果也更加可怕。試圖通過大學有限的、拓寬眼界式的、泛泛而論的通識教育,就能夠改造和改變學生的知識僵局和思維慣性的認識,顯然是不現(xiàn)實的。

其次,基于知識廣度的大學通識教育基本無補于學生專業(yè)選擇的理性化改造。我們必須清醒地意識到,社會需求趨勢的制約和利益引領是家庭和學生專業(yè)選擇的主要動力。在一個利益分割和競爭的社會,個人興趣從來都不可能居于主導地位。筆者介入高考招生多年,近10年從工商金融到經(jīng)濟法律,從生物科學、計算機科學到電子科學,從理工到人文,從熱門英語到各個小語種,專業(yè)錄取的階梯格局與學生的入學成績分差順序基本平行。看看通識教育十分成功的哈佛大學,那位新任的女校長在2008屆本科畢業(yè)典禮上的致辭,不也在憂慮絕大多數(shù)學生為什么都一致向前奔華爾街去么?、?當只要學學簡單的漢語就可以來中國發(fā)財?shù)臅r候,學習漢語的人口從幾十萬猛增到3000萬,但是,另外一方面,國外一些以培養(yǎng)高端中文學術和國際交流人才為目標的漢學系、中文系卻出現(xiàn)了招生的困難。事情就是這樣清楚,想依靠通識教育去解決專業(yè)選擇難題,聽起來簡直匪夷所思。

最后,基于知識寬廣度的大學通識教育注定會遭到大學教師的冷落和學生的戲弄?;诮處熽P于學術本位的基本立場和人們對于大學功能的直覺理解,大學都注定不會給基于知識廣度的通識教育以重要地位。盡管人們一再呼吁院士教授要上本科生課程,可眼下依舊是鳳毛麟角,今后也好不到哪里去。校園里真正常見的格局是:大師不用上課,資深教授上研究生課,普通教授和副教授上骨干基礎課以及專業(yè)課,留給通識課的是何種師資不言而喻。即使大量發(fā)放津貼,前去領銜上課的基本上還是退休教授、新入行的一般講師、課程不足的副教授、院系中地位偏低或者科研能力較差的教授等。至于一般學生對待這種通識課程的態(tài)度,常常都是學分不夠,或者需要找工作而學習時間不夠的時候,首先想到的就是多選通識課。實際上,某些藝術類、鑒賞類、導論類和實用類課程受到歡迎,選課爆滿,未必真的是教師的課上得好,而是逃課容易、作業(yè)簡單、考試方便、學分好拿。對通識教育來說,這不能不算是一種悲哀,更是一種諷刺。

同時,筆者在這里還要進一步強調,家庭教育、中學教育,甚至整個從幼兒園到小學,從初中到高中的教育,幾乎都在決定和制約著大學通識教育的戰(zhàn)略方向。我們必須明白,素質教育也好,通識教育也好,并不僅僅是大學的事情,四年的本科教育不可能承擔和改進基礎教育遺留下的所有弊病。因此,大學必須突出重點,做出最有利于學生培養(yǎng)的選擇。

按理說,在大學里,通識教育與專業(yè)教育應該是一種互補的關系。可是,在具體實施過程中,通識教育之所以遭遇專業(yè)教育的白眼和冷落,問題也許就在于我們簡單地將其當成了一般性的素質修養(yǎng)課程。而究其實質,大學意義上的通識教育恰恰更應該是一種基于各種專業(yè)人才都必須具備的、具有超越一般專業(yè)層面的、普遍性的、有關科學和學術的學識深度要求的教育。

目前對高等教育質量的批評,最突出的就是認為學生缺乏應有的思考深度、缺乏各類學科經(jīng)典讀解認知的能力、缺乏知識分析批判的一般方法掌握和創(chuàng)新思維意識,同時嚴重缺乏學科研究的參與性和動手解決問題的能力。而要解決這一大學教育癥候和知識缺陷,當然必須要通過改進現(xiàn)行教學體制內容和推行一些新的課程模塊來彌補和提高。如果說這叫做通識教育的話,那么,其推進的方向就只能是一種以深度標準為主的,有別于知識面擴展的,基于學術融匯能力和創(chuàng)造能力要求的跨專業(yè)、跨學科性的核心性學術和科學方面的基礎教育。

這類完全應該由大學統(tǒng)籌并建立在學校一級課程架構上的核心課程,決不是一般知識方面的拾遺補缺,而是具備深度學術性、經(jīng)典普遍性、專業(yè)兼容性以及方法通用性的全校性或者大學科類的基本課程。其地位應該高于一般院系的骨干基礎課、專業(yè)課和專業(yè)選修課程。其課程目標一方面是要糾正自中學以來就形成的僵化知識模式和思想慣性,另一方面則是要著力于提高學生的思想深度、經(jīng)典讀解能力、分析批判的方法掌握和個性化創(chuàng)新思維意識。

國內一流的院校,如果條件允許,可以設計和建設一批經(jīng)過精心挑選的,由一流師資所開設的,既包含經(jīng)典著作的精講精讀,也包含學術史和學科史的專題性研討,同時也包含側重培養(yǎng)學術方法和科學思維的一批精煉的課程模塊。對于條件尚不具備的多數(shù)院校,則可以通過對現(xiàn)行課程體系和教學內容的深度改革,去貫徹基于知識深度的通識教育目標理念。因為通識教育并不等于就是核心課程,核心課程只是貫徹這一理念的手段之一,而真正的通識教育應該是貫穿于整個教育過程的知識深度理念。因此,通過基于普遍學術知識深度訓練的專業(yè)先行課程和教學內容改革,同樣也可以收獲通識教育的果實。

強調大學通識教育應該走深度化的方向,并不意味著置學生的知識寬廣度和一般素質問題于不顧,而是建議各種門類的教育要有所分工,通識教育也同樣如此。筆者的觀點是,鑒于大學有限的教育時間、有限的課程學分和神圣的現(xiàn)代科學學術使命,大學不太可能全面擔當無限延伸的拓寬知識面的通識教育任務。因此,筆者建議,基于知識廣度構建的一般素質教育任務應交還給中學、小學、社會和家庭。至于大學,還是應該從適應當代全球化社會競爭需求的立場出發(fā),著重下功夫去解決學生開放性、跨越性、普遍性的深度知識獲得等難題,以及著重培養(yǎng)高深專業(yè)本領和科學學術創(chuàng)新能力。否則,隨著高等教育大眾化來臨,終有一天,大學真的可能會墮落為一座座知識復制和人手復制的現(xiàn)代化工廠。

注釋:

①參見General Education in a Free Society, Harvard University, Harvard University Press.1945.

②參見文衡.上海:上海大學出版社,2009.

③參見哈佛大學校長在2008屆本科生畢業(yè)典禮上的講話,作者所見中文譯稿刊載于《海外高等教育動態(tài)月刊》,北京大學國際合作部主辦(內刊),2008年8-9合期,第14頁。哈佛大學2007年本科畢業(yè)生中58%的男生和43%的女生選擇了金融和咨詢業(yè)。盡管遭遇經(jīng)濟危機,2008年仍舊有39%的本科生選擇了這些領域。

編輯葉祝弟

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