王　欣

[摘要]教師要提高獨(dú)立思考的能力，必須建立強(qiáng)烈的獨(dú)立思考的意識(shí)和明確的思維取向；要致力于探索“具體的真理”。學(xué)校要?jiǎng)?chuàng)造有利于強(qiáng)化教師獨(dú)立思考能力的組織制度與組織形式。

[關(guān)鍵詞]教師發(fā)展；獨(dú)立思考；具體的真理；創(chuàng)造學(xué)理論

[中圖分類(lèi)號(hào)]G63[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]B[文章編號(hào)]1002-2384(2009)07-0048-03

獨(dú)立思考是大多數(shù)中小學(xué)教師最為缺乏的一個(gè)專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。教師對(duì)課改的種種不適應(yīng)以及教師個(gè)人成長(zhǎng)的緩慢都與這一要素的嚴(yán)重缺失直接相關(guān)。

北京教育學(xué)院有關(guān)研究人員在一次問(wèn)卷調(diào)查和訪談中發(fā)現(xiàn)，教師在工作中獨(dú)立思考的成分很少。調(diào)查中有這樣一個(gè)題目：“有的教師用這樣幾個(gè)字來(lái)概括自己的工作——忙(忙碌)，盲(盲目)，茫(茫然)；繁(繁重)，煩(煩躁)，凡(平庸)。你覺(jué)得，這樣的說(shuō)法在多大程度上符合你現(xiàn)在的工作狀態(tài)。A．完全符合。B．基本符合。C．只有一部分符合。D．基本不符合。E。完全不符合?！闭{(diào)查結(jié)果是：選A的占69.5％，選B的占28.3％，選C的占2.2％。在個(gè)別訪談中，幾乎每位被訪教師都談到工作繁忙的問(wèn)題。當(dāng)被問(wèn)及“忙著做這些事，是為了達(dá)到什么目標(biāo)”時(shí)，絕大多數(shù)教師的回答是“完成領(lǐng)導(dǎo)布置的任務(wù)”，只有少數(shù)人的回答是“為了提高辦學(xué)質(zhì)量”等。在追問(wèn)“這些工作(如應(yīng)付檢查)怎樣提高了辦學(xué)質(zhì)量”時(shí)，一般的回答是“來(lái)不及細(xì)想?！边@說(shuō)明，教師的行動(dòng)帶有明顯的盲從性。

課程改革使教師進(jìn)入了一個(gè)多選擇的時(shí)代，在這種背景下，教師比以往任何時(shí)候都更需要獨(dú)立的判斷與省思。那么，教師如何才能“想自己的問(wèn)題”呢?筆者僅在教師和學(xué)校層面提幾條不成熟的建議。

1．建立強(qiáng)烈的獨(dú)立思考的意識(shí)和明確的思維取向

人的成長(zhǎng)離不開(kāi)自我定義。一個(gè)人只有“想成為這樣的人”才可能為“成為這樣的人”做出種種努力。只有建立了強(qiáng)烈的獨(dú)立思考的意識(shí)，教師才有可能成為具有較高的獨(dú)立思考品質(zhì)的人。

教師還必須建立明確的思維取向。我們常說(shuō)，思維應(yīng)是開(kāi)放的、多向度的，但這并不意味著我們的思維可以是隨意的、無(wú)目的的、無(wú)限發(fā)散的。筆者認(rèn)為，對(duì)中小學(xué)教師而言，必須建立兩個(gè)至為重要的思維取向：一是批判反思的取向。二是實(shí)踐的取向。

2．在探索“具體的真理”的過(guò)程中，增強(qiáng)獨(dú)立思考的能力

真理總是具體的，人在認(rèn)識(shí)過(guò)程中，只能在具體的時(shí)間、空間、條件下和具體的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中掌握事物的規(guī)定和關(guān)系，從而獲得具有確定內(nèi)容的具體的真理。這在思維中表現(xiàn)為由“理性的抽象”上升到“理性的具體”的過(guò)程。

對(duì)教師來(lái)說(shuō)，把握“理性的具體”的過(guò)程也就是關(guān)照與研究自己時(shí)時(shí)面對(duì)的充滿豐富性、復(fù)雜性和可能性的特殊的實(shí)踐情境與實(shí)踐難題的過(guò)程。它要求教師由關(guān)注一般性問(wèn)題轉(zhuǎn)向關(guān)注具體問(wèn)題；由探究一般性法則、對(duì)事物作抽象的分析，轉(zhuǎn)向探究具體的真理，研究特殊情境下的問(wèn)題解決方案；由關(guān)注“是怎樣”轉(zhuǎn)向關(guān)注“怎樣做”。這一轉(zhuǎn)換過(guò)程對(duì)教師提出了巨大的挑戰(zhàn)，但也正是這種挑戰(zhàn)，為教師錘煉自己、提高自己的獨(dú)立思考能力提供了條件和可能。首先，教師從現(xiàn)有的理論中不能簡(jiǎn)單推論出適合“這一個(gè)”問(wèn)題或“這一個(gè)”對(duì)象的答案。他們必須對(duì)實(shí)踐所包含的多樣的規(guī)定性和多重關(guān)系、要素進(jìn)行分析，才能達(dá)到對(duì)具體實(shí)踐的真理性的認(rèn)識(shí)。其次，別人無(wú)法代替教師思考。因?yàn)椤拔摇彼鎸?duì)的問(wèn)題，只能由“我”來(lái)破解。這“逼迫”教師作出獨(dú)立的判斷和決策，“逼迫”教師獨(dú)立地解決復(fù)雜情境下的問(wèn)題，“逼迫”教師形成自己獨(dú)有的認(rèn)識(shí)。而這一過(guò)程也就是教師獨(dú)立思維能力提升的過(guò)程。因?yàn)樗季S總是對(duì)象性的，思維能力就是在解決問(wèn)題(特別是復(fù)雜問(wèn)題)的過(guò)程中形成與提高的。因此，教師只要把研究的“根”扎在自己實(shí)踐的土地上，就不僅“大有文章可做”，而且能“做好自己的文章”。

此外，從思維訓(xùn)練的角度看，單純的演繹(如對(duì)他人的理論進(jìn)行三段論式的推演)對(duì)教師獨(dú)立思維能力的培養(yǎng)與訓(xùn)練是十分有限的。而在研究具有特殊性、豐富性與復(fù)雜性的具體問(wèn)題的過(guò)程中，教師需要調(diào)動(dòng)和運(yùn)用的思維方式更多，比如：獨(dú)立地進(jìn)行分析、歸納、綜合、概括等，這一相對(duì)復(fù)雜的過(guò)程對(duì)教師的思維訓(xùn)練更有意義。

3．創(chuàng)造有利于強(qiáng)化獨(dú)立思考能力的組織制度與組織形式

教師獨(dú)立思考能力的增強(qiáng)需要外部條件的支持。因此，學(xué)校應(yīng)著力創(chuàng)造有利于強(qiáng)化教師獨(dú)立思考能力的組織制度與組織形式。這種“思想場(chǎng)”的存在，是一個(gè)較高的境界，需要組織做出持續(xù)的努力。

不少地區(qū)和學(xué)校在這方面都有很好的做法。比如：北京小學(xué)建設(shè)以問(wèn)題為紐帶的教師文化，用具體的實(shí)踐問(wèn)題凝聚教師的關(guān)注點(diǎn)，用研究手段實(shí)現(xiàn)工作目標(biāo)。一些學(xué)校摸索出一些有利于強(qiáng)化教師思維能力的有效方法，如組織教師懇談會(huì)、教師沙龍、教師論壇等。還有不少學(xué)校采取改進(jìn)評(píng)價(jià)內(nèi)容和評(píng)價(jià)方法，或樹(shù)立典型、發(fā)揮身邊榜樣的引領(lǐng)作用等策略，鼓勵(lì)教師通過(guò)開(kāi)展課題研究，發(fā)揮獨(dú)創(chuàng)性，找出解決實(shí)踐難題的辦法。有些地區(qū)建立了名師工作室，為高水平教師產(chǎn)生思維“共振”、在較高層次提升自己多方面的能力創(chuàng)造了條件。

此外，我們還可以借鑒創(chuàng)造學(xué)的一些基本原理來(lái)改造學(xué)校的組織形式和組織制度。

創(chuàng)造學(xué)的基本原理有很多，我們可以重點(diǎn)關(guān)注以下兩個(gè)原理。(1)壓力原理。它告訴我們，人們的創(chuàng)造力只有在各種主客觀要素結(jié)構(gòu)的強(qiáng)大的壓力場(chǎng)內(nèi)，才能真正釋放出全部能量。這里所說(shuō)的壓力有很多。其中包括工作壓力——人只有在適度的工作壓力下才能充分發(fā)揮自己的才能；還包括自我壓力——人對(duì)自己所從事的事業(yè)真正感興趣，就會(huì)產(chǎn)生內(nèi)在的自我壓力。壓力原理提示我們，應(yīng)正確把握壓力的“度”。據(jù)此，學(xué)校既要?jiǎng)?chuàng)造一種寬松、自由的氛圍，同時(shí)也要適當(dāng)給教師“施壓”，包括給他們提出通過(guò)常規(guī)性的思維難以解決的帶有沖突性、矛盾性的問(wèn)題，“逼迫”教師在解決具有挑戰(zhàn)性的難題的過(guò)程中，提高獨(dú)立思考的能力。當(dāng)然，更為重要和根本的是激發(fā)教師對(duì)教育事業(yè)的熱情，以使其產(chǎn)生強(qiáng)大的自我壓力。(2)轟擊原理。它告訴我們，人們的思維要用信息去觸發(fā)。人只有在大量的、高質(zhì)量的信息傳遞場(chǎng)中，才能激發(fā)思維的活力，提高思維的水平。所以，要設(shè)法增加信息量，提高信息的質(zhì)量，加快信息的傳遞速度。學(xué)校要盡一切可能讓教師多看、多聽(tīng)、多寫(xiě)、多記，特別是多參加各種學(xué)術(shù)交流活動(dòng)。

能夠強(qiáng)化獨(dú)立思考和創(chuàng)新動(dòng)因的組織形式有很多。如我們較為熟悉的頭腦風(fēng)暴法就是一種有效的組織形式。其發(fā)明者奧斯本給頭腦風(fēng)暴法作了4條規(guī)定：(1)不許對(duì)他人的意見(jiàn)進(jìn)行反駁，也不許作結(jié)論。(2)歡迎自由奔放地思考，思路越廣越新越好。(3)設(shè)想的方案數(shù)量越多越好。(4)謀求改進(jìn)和聯(lián)合別人的設(shè)想。這一方法強(qiáng)調(diào)不受約束、獨(dú)立自由地思考。學(xué)校在運(yùn)用這一方法時(shí)應(yīng)注意，每次會(huì)議的人數(shù)不宜太多，以五六人為宜。如果需要更多的人參與討論，則可分成幾個(gè)小組。

與頭腦風(fēng)暴法類(lèi)似的組織形式還有不受約束的討論會(huì)。那么，討論會(huì)怎樣才能激發(fā)人們創(chuàng)造的火花呢?以著名的物理學(xué)家玻爾為首的哥本哈根學(xué)派以他們富有成效的實(shí)踐活動(dòng)，為我們提供了有益的啟示。第一，不受權(quán)威的約束。玻爾向一切國(guó)籍的科學(xué)家敞開(kāi)大門(mén)。在他的討論班里，人才濟(jì)濟(jì)，不拘一格。第二，不受年齡的約束。在玻爾組織的討論會(huì)上，甚至當(dāng)兩個(gè)人的年齡相差二十幾歲時(shí)，也不能阻止年輕者對(duì)年長(zhǎng)者的指責(zé)。第三，不受專(zhuān)業(yè)的約束。第四，不受學(xué)派的約束?？梢?jiàn)，擺脫了一切束縛，創(chuàng)造性的思想就會(huì)隨之而來(lái)。

以上幾種組織形式都為運(yùn)用群體激智法創(chuàng)造了很好的條件。創(chuàng)造學(xué)理論認(rèn)為，多數(shù)創(chuàng)造方法都是一種群體激智的方法。人們?cè)谑艿酵饨缬绊懞?，往往?huì)對(duì)有關(guān)事物產(chǎn)生一種求知欲，這就是我們所說(shuō)的“受激”。在“頻率”相近的情況下，“受激”引起的興趣不斷增加，最后進(jìn)入“共振”狀態(tài)。

學(xué)?？蛇x用適當(dāng)?shù)慕M織形式，以實(shí)現(xiàn)“群體激智”，為教師獨(dú)立思考能力和創(chuàng)造力的發(fā)展創(chuàng)造良好的外部環(huán)境與氛圍。

(編輯沙培寧)