《鄒忌諷齊王納諫》是《戰(zhàn)國(guó)策》中的名篇，雖然只有短短三百來(lái)字，卻具有極強(qiáng)的藝術(shù)性?！豆盼挠^止》評(píng)得好：“鄒忌將己之美、徐公之美，細(xì)細(xì)詳勘，正欲于此參出微理。千古臣諂君蔽。興亡關(guān)頭，從閨房小語(yǔ)破之，快哉!”這篇課文情節(jié)完整，人物生動(dòng)，說(shuō)理透辟，善用比喻，辭約意豐。特別是三層排比的手法貫穿始終，從而使其結(jié)構(gòu)層次顯得極為新奇別致。

如何在文言文教學(xué)中實(shí)踐新課標(biāo)提倡的“自主、合作、探究”教學(xué)方式，這是我們應(yīng)該思考、探索的。我在教學(xué)中是這樣做的，按照創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計(jì)的三原則，圍繞主問(wèn)題，精心設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈——讓學(xué)生自讀感悟、尋找“三”，互相討論、歸納“三”，聯(lián)想拓展、提升“三”。

課堂一角：讓學(xué)生找“三”

一．自讀感悟，尋找“三”

學(xué)生聽(tīng)完課文錄音帶之后，自己又朗讀了若干遍。

師：同學(xué)們仔細(xì)地默讀后看能不能發(fā)現(xiàn)這篇課文內(nèi)容結(jié)構(gòu)上的一大特點(diǎn)。

生：嚴(yán)謹(jǐn)、清晰。

生：清楚、緊湊。

師：你們很動(dòng)腦筋。說(shuō)了好幾個(gè)特點(diǎn)，但是都不能統(tǒng)攝全文。

師：“這篇課文內(nèi)容結(jié)構(gòu)上暗含了一個(gè)數(shù)字?！保ㄟ@一點(diǎn)，學(xué)生便豁然開(kāi)朗）

生：（異口同聲）“三”

師：那么就讓我們來(lái)找一找，這篇課文究竟暗含了多少個(gè)“三”？（學(xué)生又專心致志閱讀，然后小組交流，接著是小組匯報(bào)。）

生：“三問(wèn)三答”、“三個(gè)類比”。

生：“三賞”、“三時(shí)”。

師：“還有沒(méi)有?”

（學(xué)生繼續(xù)“搜索”，又發(fā)現(xiàn)了新的目標(biāo)）

生：“三思、三日、三比美”。

（基本上差不多了。我叫學(xué)生將這些“三”排排隊(duì)，理順課文內(nèi)容；概括出“三”的具體內(nèi)容。）

二．互相討論，歸納“三”

師：《鄒忌諷齊王納諫》一文僅344字，但是文章內(nèi)容發(fā)人深省，而且故事情節(jié)完整，妙趣橫生，掩卷思其奧妙，可謂層層三疊，蘊(yùn)藉簡(jiǎn)峭，引人入勝。下面請(qǐng)同學(xué)們以四人小組為單位互相討論，看看文中的“三”含有多少奧秘？

（學(xué)生分組討論，組長(zhǎng)記錄。討論后，組長(zhǎng)代表發(fā)言。）

生（一組）：愛(ài)美之心，人皆有之。鄒忌朝服衣冠后，問(wèn)妻、問(wèn)妾、旦日問(wèn)客，曰：“吾與徐公孰美?”三人異口同聲回答：“徐公何能及君也”“三問(wèn)”及“三答”，此為“三疊”之一。

生（一組補(bǔ)充）：鄒忌對(duì)三人的回答不相信，“孰視之”，“窺鏡自視”、“暮寢而思之”，終悟“私我”，“畏我”，“欲有求于我”的真諦?！叭肌敝痢叭颉?，此為“三疊”之二。

生（二組）：鄒忌從家事得感悟，立即現(xiàn)身說(shuō)法，推己及王。家庭中的妻私我，妾畏我，客人故意奉承我，與朝堂上嬪妃侍衛(wèi)私王，群臣畏王，平民百姓有求于王，兩者如出一轍。設(shè)喻明理，綿里藏針?！叭鳌边_(dá)“三諷”，此為“三疊”之三。

生（四組）：鄒忌諷納諫，齊王從善如流，于是懸賞納諫。賞賜級(jí)別為面諫上等，上書(shū)中等，譏謗下等。令初下，門庭若市；數(shù)月之后，時(shí)時(shí)間進(jìn)；期年之后，無(wú)可進(jìn)者?！叭p”促“三變”，此為“三疊”之四。

師（補(bǔ)充）：全部事態(tài)的發(fā)展是三層：第一層，鄒忌現(xiàn)身說(shuō)法進(jìn)行諷諫；第二層，齊王下令廣泛征求意見(jiàn)；第三層，鄰近的諸侯國(guó)都來(lái)朝見(jiàn)。全文在內(nèi)容上也可分為三部分：第一部分(1段)，進(jìn)諫的緣起；第二部分(2段)，進(jìn)諫的內(nèi)容；第三部分(3、4段)，進(jìn)諫的結(jié)果。

文章從家事到國(guó)事，從諷刺到納諫，從下令懸賞到無(wú)可進(jìn)者，終至四國(guó)朝齊，可謂層層三疊。敘事層層清晰，簡(jiǎn)括有法，辭約意豐，反復(fù)回旋，美不勝收。

三．聯(lián)想拓展，提升“三”

師:考察《鄒忌諷齊王納諫》結(jié)構(gòu)，令人擊節(jié)嘆賞的是“三疊法”的巧妙運(yùn)用。由于三疊技法的妙用，行文前后呼應(yīng)，上下關(guān)照，互相勾連，層層推進(jìn)，使結(jié)構(gòu)完整緊湊又活潑靈動(dòng)，精巧嚴(yán)謹(jǐn)又搖曳多姿。

由此又會(huì)引發(fā)我們進(jìn)行深入的文化思考。在中國(guó)傳統(tǒng)文化中，“一”乃萬(wàn)物之始，代表極少，“九”乃萬(wàn)物之極，代表極多。在表示較少而非很少，較多而非最多這個(gè)意義時(shí)，人們選用了“三”這個(gè)數(shù)字，通常又賦予其“較多”或“很多”之義。于是，在傳統(tǒng)文化中帶“三”的成語(yǔ)典故、俗語(yǔ)格言可謂比比皆是，不勝枚舉。請(qǐng)同學(xué)們說(shuō)說(shuō)含“三”的成語(yǔ)典故。

生：三顧茅廬。

生：三朝元老。

生：三令五申。

生：三人成虎。

生：三人行必有我?guī)煛?/p>

師：誰(shuí)能舉一些含有“三”字的俗語(yǔ)格言？

生：三百六十行，行行出狀元。

生：三分天才，七分學(xué)。

生：三伏天送扇，三九天送炭。

生：三門三塔三元橋，五山五廠五公園。（南通俗語(yǔ)）

師：又如上古詩(shī)歌之集大成者《詩(shī)經(jīng)》中，鋪陳比興，重章疊句時(shí)，往往貫之以三疊，回環(huán)往復(fù)，一唱三嘆，極盡其妙。

人們還將一些文化現(xiàn)象分三個(gè)階段陳述之，并非完全巧合，實(shí)乃有時(shí)有意湊之。《鄒忌諷齊王納諫》的作者，深諳此文化現(xiàn)象之含蘊(yùn)，以三疊技法貫穿全文，自然靈動(dòng)，盡得風(fēng)流。在此文化背景之下，由此而形成了中國(guó)傳統(tǒng)文學(xué)的一種敘事模式，給后世文學(xué)以深遠(yuǎn)影響。如明清時(shí)成書(shū)的四大古典名著中，三疊敘事法更是俯拾即是。劉備訪諸葛亮而三顧茅廬，非三顧不能表其誠(chéng)心；諸葛亮三氣周瑜，非三氣不能置人于死地。

生：孫悟空三盜芭蕉扇，非三盜不能顯示取經(jīng)路上之艱辛。

生：梁山英雄三打祝家莊，非三打不能顯示起義場(chǎng)面之壯闊。

生：劉姥姥三進(jìn)大觀園，非三進(jìn)不足以給沉悶枯燥的大觀園注入新鮮活潑的生活氣息。

師：敘事文學(xué)如此，其他藝術(shù)形式亦如此。即如傳唱千載的唐詩(shī)名篇《渭城曲》，在流傳過(guò)程中“好事者”將其“三疊“，并冠之以《陽(yáng)關(guān)三疊》而傳唱之，非三疊不足以使人蕩氣回腸。又有許多文學(xué)現(xiàn)象以“三”概括之，亦繁衍出了后世文學(xué)之許多“三部曲”等等，這些并非完全巧合，實(shí)乃有意湊之。中華文學(xué)，與“三”結(jié)下了不解之緣。凡此種種，蓋皆濫觴于先秦文學(xué)之“三疊”技法，中華文化之“三疊”情結(jié)。

[教學(xué)反思]

綜上所述，把握住了“三”字，就緊握住了理解這篇課文藝術(shù)價(jià)值的“金鑰匙”，也就能夠準(zhǔn)確地把握這篇課文的結(jié)構(gòu)層次，也就能夠更好地體會(huì)這種結(jié)構(gòu)層次的對(duì)稱美、排比美和遞進(jìn)美，進(jìn)一步掌握文章內(nèi)容。

這樣，新穎的教學(xué)設(shè)計(jì)，富有層次感的提問(wèn)，有效地激發(fā)同學(xué)們閱讀文本的興趣，吸引他們細(xì)心認(rèn)真地閱讀并進(jìn)行深入地思考、討論，收到了良好的教學(xué)效果。同時(shí)我也思考了閱讀教學(xué)預(yù)設(shè)問(wèn)題時(shí)要遵循的原則和要注意的問(wèn)題。

一．遵循“最近發(fā)展區(qū)”原則，注意問(wèn)題的真?zhèn)?/p>

教師設(shè)計(jì)問(wèn)題必須符合維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。前蘇聯(lián)教育家維果茨基在談到教學(xué)和發(fā)展的關(guān)系時(shí)，提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論。他認(rèn)為，兒童有兩種水平，一種是兒童現(xiàn)實(shí)所具有的水平，叫現(xiàn)實(shí)水平；一種是在教師引導(dǎo)下兒童所能達(dá)到的水平，叫潛在水平。在兒童的現(xiàn)實(shí)水平和潛在水平之間存在一定的空間，這個(gè)空間就是最近發(fā)展區(qū)。我們形象地把它稱為是“跳一跳，摘桃子”。這個(gè)桃子不是伸手可得，需要跳起來(lái)才能摘到手；但又不是怎么跳也夠不到。教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)，一定要把問(wèn)題落在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，這樣的問(wèn)題是最具探究?jī)r(jià)值的。太難或太易的問(wèn)題都沒(méi)有探究?jī)r(jià)值。

教學(xué)中的問(wèn)題是為了促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。凡是學(xué)生已經(jīng)掌握理解的內(nèi)容，或者超出學(xué)生現(xiàn)階段領(lǐng)悟水平的問(wèn)題，我們都視為偽問(wèn)題，哪怕這一問(wèn)題在學(xué)術(shù)上依然有價(jià)值。凡是不利于學(xué)生發(fā)展的問(wèn)題，均是“為問(wèn)題而問(wèn)題”，這是“動(dòng)機(jī)之偽”；至于“錯(cuò)誤的問(wèn)題”，更屬“偽問(wèn)題”。

教學(xué)中存在太多“偽問(wèn)題”：教師的小兒科式的“低級(jí)提問(wèn)”；故作高深式的“學(xué)究提問(wèn)”?！罢呤箤W(xué)生索然乏味，如滿堂“是不是”、“對(duì)不對(duì)”、“好不好”；后者使學(xué)生一頭霧水。例如，有教師執(zhí)教莊子《逍遙游》時(shí)問(wèn)道：“莊子的‘逍遙與海德格爾的‘詩(shī)意地棲居有何異同？”——這類超出學(xué)生認(rèn)知水準(zhǔn)的“偽問(wèn)題”貽誤了學(xué)生也戲弄了學(xué)生。

二．遵循“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的原則，注意問(wèn)題的主次

教學(xué)中的“問(wèn)題”不宜多，否則教學(xué)將散漫無(wú)序。這就需要教師對(duì)諸多問(wèn)題進(jìn)行遴選。只有最符合學(xué)生實(shí)際需要的問(wèn)題，最能夠解決學(xué)生學(xué)習(xí)障礙的問(wèn)題，才是教學(xué)中的“主問(wèn)題”，其余問(wèn)題教師應(yīng)該大膽舍棄。

即便是符合學(xué)生實(shí)際的問(wèn)題，也未必就一定會(huì)成為教學(xué)中的主問(wèn)題。教師在教學(xué)中可以設(shè)計(jì)若干問(wèn)題，學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)也會(huì)有許多問(wèn)題，但真正有資格成為課堂“主問(wèn)題”者并不會(huì)太多。

我在請(qǐng)學(xué)生預(yù)習(xí)《鄒忌諷齊王納諫》一課時(shí)，學(xué)生閱讀之后提出10多個(gè)問(wèn)題。如，鄒忌為什么諷齊王？鄒忌為什么不直接對(duì)齊王提意見(jiàn)？等等。我再三思考后，決定從“三”字入手，設(shè)計(jì)相關(guān)的三個(gè)問(wèn)題——尋找“三”，歸納“三”，提升“三”。這樣課堂分為三個(gè)環(huán)節(jié)，環(huán)環(huán)相扣。課前設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)，注意抓住理解課文的主要問(wèn)題，切中要害，做到“牽一發(fā)而動(dòng)全身”，并且考慮到問(wèn)題之間的層次關(guān)系，由淺入深，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和思維特點(diǎn)。因此，學(xué)生在解決問(wèn)題時(shí)始終處于積極思考的狀態(tài)之中，學(xué)習(xí)主動(dòng)性增強(qiáng)，課上師生活動(dòng)配合默契，討論也具有相當(dāng)?shù)纳疃取?/p>

三．遵循“提問(wèn)的層次性”原則，注意問(wèn)題的高下

主問(wèn)題確定后，還未必能成為最佳問(wèn)題。最高境界的問(wèn)題必須符合以下條件：切合文本要害，做到綱舉目張；符合學(xué)生實(shí)際水平和趣味，能夠引發(fā)學(xué)生的探究欲望；問(wèn)題本身設(shè)計(jì)精當(dāng)，既有助于學(xué)生當(dāng)前的進(jìn)步，滿足不同層次學(xué)生思維水平需求和自我發(fā)展需求，也能夠促進(jìn)學(xué)生長(zhǎng)遠(yuǎn)乃至終身發(fā)展。

教師要從教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，更多地設(shè)計(jì)一些發(fā)散類和探究類問(wèn)題。從問(wèn)題涉及的內(nèi)容上看，我們把問(wèn)題類型分為四類：一是差別類問(wèn)題。主要是對(duì)事物加以判定，代表性詞語(yǔ)是“是不是”、“對(duì)不對(duì)”。二是描述類問(wèn)題。主要是對(duì)客觀事物加以陳述和說(shuō)明，代表性詞語(yǔ)是“是什么”、“怎么樣”。三是探索類問(wèn)題。主要是對(duì)事物的原因、規(guī)律、內(nèi)在聯(lián)系加以說(shuō)明，代表性詞語(yǔ)是“為什么”、“你從中能發(fā)現(xiàn)什么”。四是發(fā)散類問(wèn)題。主要是從多角度、多方面、多領(lǐng)域去探究客觀事物，代表性詞語(yǔ)是“除此之外，還有哪些方法”、“你從中體會(huì)到了什么”，這類問(wèn)題最根本的特點(diǎn)是答案不惟一。

在課堂閱讀教學(xué)的預(yù)設(shè)時(shí)，對(duì)準(zhǔn)備的問(wèn)題要做到“去偽存真”，使學(xué)生有思考并有所得；注意抓住主要問(wèn)題，做到提綱挈領(lǐng)，綱舉目張，避免問(wèn)題的繁瑣、零碎；同時(shí)注意問(wèn)題的層次性，照顧學(xué)生的差異性，盡量滿足各個(gè)層次學(xué)生的需求，使他們?cè)谠械幕A(chǔ)上各得其所，得到和諧發(fā)展和充分發(fā)展。

陳劍峰，語(yǔ)文教師，現(xiàn)居江蘇南通。本文編校：高述新