《語文課程標準》強調(diào)：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考?！痹谡Z文閱讀教學中，培養(yǎng)學生探究、創(chuàng)造的精神和能力，逐步學會閱讀批判，必須首先引導學生學會閱讀反思。語文教師是教學活動的組織者、指導者和促進者；教師應利用情景、協(xié)作、對話等學習環(huán)境，促使學生有效主動地建構所學知識。這樣的閱讀教學，必然要拋棄原有的教師是文本的“權威”、解釋的代言者，學生只是接受者的閱讀教學觀；而是要求學生對自己的活動過程不斷地進行反省、概括和抽象。反思性閱讀就是反思閱讀行為，它強調(diào)閱讀者在閱讀理解的基礎上，對自身閱讀過程及自我的閱讀理解進行再思考，以提高閱讀質(zhì)量。通過反思性閱讀可以幫助學生學會學習；可以使學生的學習成為探究性、研究性的活動；可以增強學生語文閱讀能力，提高學生的創(chuàng)造力。

在語文教學中，教師能否有意識地培養(yǎng)學生的反思性閱讀能力，關系到能否提高語文教學效率。那么如何通過反思性閱讀來促進有效課堂呢？筆者根據(jù)自己的教學感受，來談談自己的一些做法。

一．在巧設疑問點撥中反思

教學的本質(zhì)是教學生“學”，學習的本質(zhì)是學會學習，教學活動的基本任務就是挖掘?qū)W生的學習潛能——不僅僅著眼于當前的知識掌握和技能訓練，更要注重學生的能力開發(fā)和未來的發(fā)展。心理學研究表明，思維是從問題開始的，學生的學習就是一個充分調(diào)動自己的思維器官，不斷發(fā)現(xiàn)和解決問題的過程。孟子說：“引而不發(fā)，躍如也。”孟老夫子主張把弓拉開，但不匆忙地把搭在弦上的箭放出去，而只是做出躍躍欲試的樣子。但是我們主張，學習不但要“引”，而且要“發(fā)”，誘之以思，引而發(fā)之。課堂提問是一門學問，也是一種藝術。恰當?shù)靥岢鰡栴}和巧妙地引導學生作答，是語文反思性閱讀課堂教學成功的關鍵。故教師備課時，要精心鉆研教材，要精心設計課堂提問，發(fā)散學生思維，以提高閱讀能力。

在教學《孔乙己》一文時，老師就可以在孔乙己的名字上設置懸念，提出問題，引導學生思考：“孔乙己”的原型是誰？在日常生活中真有孔乙己這樣的人嗎？“孔乙己”三字有何深刻含義？通過饒有興趣的探究，學生大都會意識到孔乙己這個可有可無的苦命人是一個時代的悲劇。還有的學生甚至驚喜地發(fā)現(xiàn)，“孔乙己”三字影射了“孔仲尼（孔子）”，“乙”和“仲”，都是第二的意思，“己”與“你”（尼）諧音相對……這樣，學生對《孔乙己》這篇小說“反封建”的主題，一定會有一個更新的認識。在教完小說《孔乙己》后，我讓學生發(fā)揮想象，補寫故事情節(jié)：孔乙己死時情況。這可以說是學生在把握了社會環(huán)境對人物形象、性格形成的作用與反作用后，創(chuàng)造性地運用自己的已有知識，去解決新問題的過程。這種遷移訓練，調(diào)動了學生的想象力，引發(fā)了他們的創(chuàng)新思維，提高了教學效率。

又如在教學《愚公移山》一文時，我先幫助學生領會“太行、王屋二山”之高大、“運送土石”之艱辛，體會“移山”之不易。再緊扣愚公與智叟的對話，來領會這兩個人物形象，突現(xiàn)愚公精神。在幫助學生疏通文章的基礎上，教師緊扣“甚也，汝之不惠”一句設問，以進一步發(fā)散學生思維：愚公真的很“愚”嗎？智叟真的就很“智”嗎？學生陷入思考，有的學生認為愚公不愚，智叟不智；有的學生認為愚公愚，智叟智?？吹綄W生的激情高漲，我來個順水推舟，把學生分成正反兩方，展開一場現(xiàn)場辯論會：

正方：“愚公移山的目的十分明確，‘懲山北之塞，出入之迂也，他就是要解決交通不便的困難。而且他對移山所帶來的好處也心中有數(shù)：‘指通豫南，達于漢陰。面對妻子的獻疑‘且焉置土石，愚公則是成竹在胸‘投諸渤海之尾，隱土之北。”

反方：“在當時的生產(chǎn)力條件下，那只能說是愚公的一廂情愿。因為太行、王屋二山‘方七百里，高萬仞，僅憑年近九十的愚公和落后的挖山、運輸工具，不知何年何月才能把山移走。這難道能說是‘明智的表現(xiàn)嗎？”

正方：“盡管太行、王屋二山非常之高大，但是我們的愚公早已看到困難所在和解決困難的辦法。我愚公年老了，還有后來人，‘子又有子，子又有孫，無窮匱也，‘而山不加增，何苦而不平，只要挖山不止，就能實現(xiàn)目標?！?/p>

反方：“你愚公年老體衰，怎么就這樣頭撞南墻不回頭？與其這樣受挖山之苦，還不如移居它地。能說愚公不愚嗎？”

正方：“這是一種逃避困難的行為，不是我們愚公的本色，更何況智叟只看到一代人的力量，只看到自然條件的不可改變，沒有看到子孫的力量，人的力量，用的是靜止的眼光來看問題，而我們的愚公卻能用發(fā)展的眼光去看問題，充滿信心，勇于正視困難。這是你智叟所具有的品質(zhì)嗎？”

這樣通過層層設疑，層層鋪墊，使學生思維處于發(fā)散狀態(tài)，教師啟發(fā)在節(jié)骨眼上，學生就不難透過現(xiàn)象看本質(zhì)，透過文字描寫，看到作者所要表述的文章的主旨，認識到作者所要表達的“勇于正視困難，人定勝天”的主題思想。

“學起于思，思起于疑”。思維的發(fā)展和創(chuàng)造永遠只是由問題開始的，課堂教學中通過教師巧妙的提問和點撥，啟發(fā)學生反思性閱讀，推動新課的逐步展開，因此而達到了預期的效果。

二．在自主探究中反思

蘇霍姆林斯基說過：“人的心靈深處總有一種把自己當作發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者的固有需要?！闭Z文新大綱提出，要提倡“自主、合作、探究的學習方式”，“重視學生的實踐活動，尊重學生的個體差異”，“重視培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)、探究、解決問題的能力”。學習過程不是對新信息的直接吸收和理解，而是新舊知識之間的相互作用。包含了主體對知識客體的選擇、分析和批判。然而在現(xiàn)實的課堂教學中，學生的自主學習還沒有真正引起教師的重視，一個明顯的特點就是很少關注學生學習過程中的反思。建構主義認為一切知識都必須通過主體的建構活動才得以完成，所以學習者必須對自己的學習活動進行自我監(jiān)控，自我檢查，以診斷和判斷自己在學習中所追求的是否符合自己設置的目的。語文閱讀在自主探究中反思，能夠培養(yǎng)學生從有意識的提出問題到形成無意識的創(chuàng)造性思維習慣，從而拓寬思維的空間。

在學習七年級語文(上)《春》時，一位學生提出這樣的問題：“紅的像火、粉的像霞、白的像雪”，為什么紅的排在前面?我讓學生聯(lián)系上下文自主探究，學生發(fā)現(xiàn)作者這樣安排是按前一句“桃樹、杏樹、李樹”順序安排的，較好地解決了這個疑問。教師在課堂教學中通過讓學生自主探究學習，自己提問來組織教學，引導學生積極參與，主動探索，為他們創(chuàng)設動腦、動口、動手釋疑解難的機會，從而發(fā)揮學生的主體作用，發(fā)展學生的創(chuàng)造能力。

三．在對文本品味賞析中反思

語文教學要以文本為依托，文本所選課文大多是精選的語言運用的典范，古人對于經(jīng)典作品有所謂“語不驚人死不休”的說法，今人有“竭力將可有可無的字、句、段刪去，毫不可惜”的論述。讓學生在課堂上通過對文中的優(yōu)美詞句、精彩段落、好的結構寫法等以自己的方式進行品評賞析，在品賞過程中，進行閱讀反思，在知道文章寫什么的基礎上，反思作者“怎樣寫”“為什么這樣寫”。用“增、刪、調(diào)、換”的方法，在積累詞匯、探求字詞的內(nèi)蘊中，感悟遣詞造句的準確、貼切、傳神；用“比較、推敲、揣摩”的方式加深體驗，感悟語言表達的方法規(guī)律，更好地提高閱讀質(zhì)量，豐富學生的語言積累，走向?qū)W習語言的更廣闊天地。

例如教學《爸爸的花兒落了》第22自然段，寫“我”賴床、爸爸打“我”的內(nèi)容。讓學生閱讀思考、品味，學生從“一把把我拖起來”的“拖”，“抄起雞毛撣子”的“抄”，“藤鞭子一掄”中的“掄”和擬聲詞“咻咻”明白爸爸管教我毫不留情，突出了爸爸對我很嚴厲。教師肯定了學生的品讀，接著再次引導學生閱讀反思，品評賞析這段的一個細節(jié)。

師：你還能從“爸爸左看右看，結果從桌子上抄起雞毛撣子倒轉著拿”這句話里讀出什么？

生1：從“左看右看”，我讀出“爸爸”在尋找東西打“我”。

生2：爸爸沒有隨便拿東西打“我”。

生3：爸爸在尋找能打疼“我”又不會打壞“我”的東西，可以看出爸爸的細心和對“我”是既嚴厲又疼愛的。

通過抓住關鍵詞品味賞析，學生不僅感受到爸爸對孩子要求的嚴格，同時還看出他是個慈愛的爸爸。

當然，還可以采用評注或?qū)懽x后感的方式，讓學生與文本對話，與作者對話，或圈點勾畫，或詮釋疑難，或探幽發(fā)微，根據(jù)文本隨感而發(fā)，表達自己獨特的感受和體驗。

如在學習《海燕》之后，我安排學生寫一寫自己的感受體驗。有位平時不大說話的學生寫下了這樣一段話：今天老師在課上提了個問題：對照自己，想想在你身上具有海燕的哪些精神品質(zhì)？本來我打算舉手說，自己跟海燕一樣堅強。但是，我發(fā)現(xiàn)原來自己是多么膽小。曾經(jīng)多少次，在我成績單上寫著：“你是個堅強的孩子…”但是誰又知道我是這么膽?。辉?jīng)多少次，朋友面前說到“你真勇敢、樂觀”，誰又知道在多少個黑夜里，我在那里流淚、哭泣。那些都是裝著的，強忍著的，只是我無法選擇，不得不勇敢。我相信某一天，我會將這種強忍改為自然。做生命里那一只踏驚濤、搏急浪，讓歲月在搏擊中無限延長的海燕。

我想這就是引導自主學習，讓學生與文本對話、與海燕對話、與自我對話，深入體驗文章的藝術形象、思想情感、充分結合自己的生活體驗進行深刻反思的結果。這樣的學習才是深入學生靈魂深處、才是刻骨銘心、才是終身受益的。

有人說：“文本是一個美麗的倒影?！痹谶@個倒影中看到的不是文本，而是讀者自己。你的精神倒影有多深，你對文本的品味賞析就有多深；你的精神倒影有多遠，你對文本的品味賞析就有多遠。因此，在文本品味賞析中反思，可以開闊學生文化視野、拓寬精神境界，提高審美志趣，從而有效的提高課堂質(zhì)量。

“學而不思則罔，思而不學則殆?！睂嵺`證明，在學習過程中，充分提供學習反思的機會，多關注學生的學習反思，通過多種途徑培養(yǎng)反思的習慣，不但可以培養(yǎng)學生的自主學習能力，而且可以促使學生勇于探索的科學精神，對學生來說終身受益。反思性閱讀可以使學生的思維處于興奮狀態(tài)，從而碰撞出創(chuàng)造性的思維火花。哲人笛卡兒說過“我思，故我在”，我們說：在學習過程中，讓學生多反思吧！它是有效提高課堂效率的重要途徑之一。

徐民華，語文教師，現(xiàn)居浙江杭州。本文編校：王玲