朱 捷

[摘要] 課程體系評價受到多重因索的制約和影響,如何找到這些影響因素,它們之間存在著怎樣的聯(lián)系,這些因素和聯(lián)系又如何影響著實(shí)現(xiàn)課程體系的最終目標(biāo),是建立課程體系評價模型必須首先解決的問題。本文對影響課程體系目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的相關(guān)因素進(jìn)行了系統(tǒng)研究。

[關(guān)鍵詞] 課程體系 評價 影響因素

從理論上看,我國目前對高校課程體系的評價研究處于個體探索的階段,專家學(xué)者對于高校課程體系的研究往往僅限于課程評價的某個方面,在高校課程體系方面,缺乏廣泛性和專業(yè)性的研究,不能提供一個可操作性的帶有普遍意義的綜合評價體系。而且到目前為止,還沒有一套比較完善的、適合我國國情的理論來指導(dǎo)高校課程體系的綜合評價。而從評價及專業(yè)角度所言:一些發(fā)達(dá)國家由于對高等教育的理論研究時間較長,評判標(biāo)準(zhǔn)相對比較成熟。在教育評價理論的發(fā)展初期主要有泰勒的教育評價理論;發(fā)展中期有克龍巴赫的形成性評價理論;以及在現(xiàn)代社會中逐步完善和提高,建立在斯塔弗爾比姆研究學(xué)說基礎(chǔ)上的系統(tǒng)評價標(biāo)準(zhǔn)理論。

在我國對課程體系評價的研究起步較晚,很少有自己的理論,大部分是翻譯國外的理論。這種翻譯的理論至少有兩個方面的缺憾。第一,翻譯者對這些理論的理解程度,直接影響了理論本身的質(zhì)量。第二,國外的理論是在特定的歷史環(huán)境中產(chǎn)生的,有它自身的應(yīng)用范圍和環(huán)境,轉(zhuǎn)介到我國這個環(huán)境里能否起到它應(yīng)有的作用?是否應(yīng)對這個理論進(jìn)行內(nèi)化處理?應(yīng)該如何內(nèi)化處理?需要創(chuàng)造哪些條件,作些什么準(zhǔn)備?這些問題都需要在實(shí)踐中不斷發(fā)現(xiàn),不斷改進(jìn)。

本文在已有的課程體系評價理論的基礎(chǔ)上,以價值鏈流程分析尋找教育評價者在課程體系評價過程應(yīng)遵循的路線,沿著路線尋找、歸納、分類得到評價過程中應(yīng)遵循的關(guān)鍵因素。

一、因素尋找方法

課程體系評價所涉及的因素相當(dāng)廣泛,各因素對課程體系的影響角度、時間、程度、過程都不同,它們相互交叉聯(lián)系構(gòu)成一個龐大復(fù)雜的系統(tǒng)。根據(jù)不同的分類標(biāo)準(zhǔn),因素可以劃分為不同的種類。根據(jù)對課程體系的影響角度可以劃分為:需求影響因素、供給影響因素、競爭因素、風(fēng)險(xiǎn)因素等;根據(jù)因素作用的范圍可以劃分為:宏觀背景因素、現(xiàn)實(shí)客觀因素、微觀項(xiàng)目因素三類;根據(jù)作用的時間可以劃分為歷史因素、當(dāng)前因素和后期發(fā)展因素;根據(jù)對課程體系的作用的過程(價值鏈流程)可以分為:課程體系設(shè)立的定位及培養(yǎng)目標(biāo)因素、課程體系規(guī)劃設(shè)計(jì)因素、課程體系的運(yùn)行及反饋因素、效能及效益因素等。

本文選擇系統(tǒng)工程理論中的層次分析法進(jìn)行指標(biāo)初選。其初選程序就是將評價指標(biāo)體系的度量對象和度量目標(biāo)化分成若干個不同組成部分或不同側(cè)面或子系統(tǒng),并逐步細(xì)分,形成各級子系統(tǒng)及功能模塊,直到每一個部分和側(cè)面都可以用具體的統(tǒng)計(jì)指標(biāo)來描述、實(shí)現(xiàn)。這是構(gòu)造綜合評價指標(biāo)體系最基本、最常用的方法。例如:在討論課程體系評價的評價指標(biāo)體系時,通常先要明確“什么是課程體系的評價?它主要包含哪幾個方面?”為更好地為教育管理者提供依據(jù),提高指標(biāo)權(quán)重的精確度,以課程體系評價的價值鏈流程作為尋找因素的過程,找出教育管理者應(yīng)遵循的技術(shù)路線,按各關(guān)鍵點(diǎn)分別找出影響指標(biāo),但由于部分指標(biāo)會重復(fù)作用于各關(guān)鍵點(diǎn),因此,盡可能選擇教育管理者應(yīng)遵循的各關(guān)鍵點(diǎn)作為影響因素,重復(fù)作用的指標(biāo)按對課程體系評價的影響角度進(jìn)行歸納整理得到影響因素。按照這種方法選擇指標(biāo),評價者可以更容易比較指標(biāo)得出較為接近事實(shí)的結(jié)論。

課程體系是高等學(xué)校為了達(dá)到其專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)而設(shè)計(jì)并指導(dǎo)學(xué)生的所有學(xué)習(xí)內(nèi)容及其構(gòu)成要素的總和。要對課程體系進(jìn)行評價,依據(jù)價值鏈流程理論,我們知道從新專業(yè)設(shè)立出發(fā),經(jīng)過制定、實(shí)施和反饋三個階段。制定階段,是指當(dāng)一個新專業(yè)設(shè)立,必須對該專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)方式、教學(xué)計(jì)劃、課程內(nèi)容和上課形式等課程體系內(nèi)容進(jìn)行制定。實(shí)施階段,是指將既定的方案具體實(shí)施,其中將涉及到師資、課程內(nèi)容、實(shí)驗(yàn)條件、上課環(huán)境、教學(xué)安排等具體內(nèi)容。反饋階段,既指學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容、教師授課方式等方面的反饋,也包括用人單位對學(xué)生動手能力、接受能力、知識儲備能力等的反饋意見,還包括教師對學(xué)生接受課程內(nèi)容的反饋等。

綜上,我們得到課程體系評價將涉及到的單位如下:學(xué)校、院系的管理者、教師、學(xué)生、用人單位等。這些因素我們可以稱他們?yōu)檎n程體系評價的內(nèi)部因素。

除此之外,高等學(xué)校課程體系的評價還包括社會環(huán)境、行業(yè)需求、宏觀政策等外部因素的影響。

二、課程體系評價的價值鏈的構(gòu)成

課程體系評價綜合了教育評價學(xué)與教育心理學(xué)兩個理論體系的特性,涉及到的價值主體較多。分析課程體系評價的影響因素,首先要分析在課程體系評價的價值鏈中所存在的價值主體。概括起來,課程體系評價涉及的利益相關(guān)者主要包括學(xué)生、教育實(shí)踐者(教師、教育管理者)、教育評價者,在這個完整的價值鏈中,三者參與了課程體系評價的價值創(chuàng)造,這種價值最終通過教育評價者的評價活動得以實(shí)現(xiàn)。

學(xué)生:課程體系評價的直接作用的客體對象?，F(xiàn)代教育的核心是學(xué)生,改變了以往以教育管理者為主體的教學(xué)模式,以學(xué)生的需求及學(xué)生的認(rèn)知程度出發(fā),因?qū)W施教。這也是現(xiàn)代教育學(xué)的與傳統(tǒng)教育學(xué)說在客體對象上的根本性不同。

教育實(shí)踐者:即包括兩大部分,首先是教師,其直接作用的客體對象是學(xué)生,其次為教育管理者,其直接作用的客體對象為教師和學(xué)生,更多作用于教師。但從教育實(shí)踐的角度而論,都具有其共性特征,所以,統(tǒng)稱為教育實(shí)踐者。

教育評價者:指以第三方的身份,根據(jù)公開、公平、科學(xué)的原則,直接對教育的全過程(包括課程體系)進(jìn)行評價的人。可以是專業(yè)教育評價機(jī)構(gòu)、也可以是政府的教育主管部門。其評價可以是結(jié)果評價,也可以是過程評價。

學(xué)生、教育實(shí)踐者、教育評價者這三者所有的價值活動均來自于需求,需求創(chuàng)造了目的,一旦沒有需求,所有的評價活動都無從談起,課程體系的評價需求來自于衡量教育質(zhì)量的高低,或如何實(shí)現(xiàn)或保證教育質(zhì)量的提高,其最終目的在于培養(yǎng)出具有高素質(zhì)、具有可持續(xù)發(fā)展能力,符合社會需求的高素質(zhì)的勞動者。

在整個價值鏈中,每個行為主體的利益出發(fā)點(diǎn)和關(guān)注點(diǎn)不同,本文主要從教育評價者的角度,分析教育評價者與各價值主體之間的意識活動,進(jìn)行課程體系評價的關(guān)鍵因素分析。

三、因素整理分析

根據(jù)對課程體系評價體系影響因素的尋找,即把課程評價體系作為一個價值鏈,其課程體系評價的指標(biāo)體系作為一個完整的系統(tǒng)。作為一個體系的設(shè)立,任何課程體系的設(shè)計(jì),都必須解決好三個問題:一是課程體系的目標(biāo)是什么?即課程體系要達(dá)到什么功能要求。學(xué)生的階段性發(fā)展要求歸于課程體系的目標(biāo)要素。二是為達(dá)到課程體系目標(biāo)需要使用什么課程資源、怎樣使這些資源有機(jī)組合起來?即課程體系結(jié)構(gòu)問題。三是如何評價課程體系的功效?即解決效果評價問題。

一言以蔽之,這也是作為一個系統(tǒng)建立的普遍原則與基礎(chǔ),根據(jù)當(dāng)事人中心評價模式的說法就是內(nèi)在思維方式由線性思維方式向非線性思維方式的轉(zhuǎn)化。

從課程體系內(nèi)容上看,要解決好德、智、體等各育的課程門類、課時比例及其相互關(guān)系的問題;從課程范疇上看,要解決好課堂教學(xué)與課外活動、社會實(shí)踐活動比例和相互關(guān)系問題,正式課程與非正式課程的關(guān)系問題;從課程形態(tài)上看,要解決好分科課程與綜合課程、活動課程的相互關(guān)系問題;從課程類型上看,要解決好必修課程與選修課程的比例和相互關(guān)系問題,在選修課程中又要處理好任選課程與必選課程的關(guān)系問題等。

這些問題的解決,都需要處理好課程體系內(nèi)部的一些結(jié)構(gòu)要素的關(guān)系,為學(xué)習(xí)者成為不同層次、不同類型、不同規(guī)格的人才。系統(tǒng)再好,如果沒有作為實(shí)體或課程組織形式的整體優(yōu)化的(或以“專業(yè)”為單位)的課程體系加以配合,學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)就無法實(shí)現(xiàn)。因此課程體系的內(nèi)容上涵蓋了(教育內(nèi)容、教學(xué)時數(shù)和順序安排等影響因素)。

而系統(tǒng)論認(rèn)為,動態(tài)平衡是系統(tǒng)合理結(jié)構(gòu)存在的條件。課程體系作為一個開放系統(tǒng),是高等學(xué)校教育系統(tǒng)的子系統(tǒng),必須隨時與外界進(jìn)行信息、能量、物質(zhì)等的不斷交換,它才能不斷地正常運(yùn)行和發(fā)展。現(xiàn)代社會發(fā)展變化的速度明顯加快,如果課程體系面對如此變化的環(huán)境無法做出良好反應(yīng),課程體系就會變得刻板、僵化,無法培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代化社會需要的高層次人才。因此,高等學(xué)校必須建立開放、富有彈性的課程體系。這種體系具有跟隨科技和社會發(fā)展變化及時進(jìn)行自我調(diào)整、自我更新、自我發(fā)展的吐故納新的自我調(diào)節(jié)機(jī)制,既打破消極保守的內(nèi)部平衡,又使合理的結(jié)構(gòu)在系統(tǒng)中保持相對穩(wěn)定,形成一個動靜有序的平衡機(jī)制。因此,影響課程體系動態(tài)平衡的評價因素包含了科學(xué)性、有效性、系統(tǒng)性、程序性等原則。

另外,設(shè)立相關(guān)的評估體系,從內(nèi)容上、范疇、形態(tài)看,要解決好影響因素的門類、比例及其相互關(guān)系的問題。這些問題的解決,都需要處理好體系內(nèi)部的一些結(jié)構(gòu)要素的關(guān)系。系統(tǒng)再好,如果沒有作為實(shí)體或其組織形式的整體優(yōu)化的體系加以配合,則評估目標(biāo)就無法實(shí)現(xiàn)。

通過對上述信息進(jìn)行歸納性整理,得到指標(biāo)與影響因素之間的作用關(guān)系:部分指標(biāo)重復(fù)作用,需要進(jìn)行再分配和再組合并結(jié)合指標(biāo)體系構(gòu)建原則將在指標(biāo)體系的構(gòu)建中表現(xiàn)出來,其相互的關(guān)系互相作用構(gòu)筑形成了完整的體系。