劉曉寧

新課程實(shí)施后，課程體系在課程功能、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、實(shí)施、評(píng)價(jià)和管理等方面都較原來(lái)的課程有了實(shí)質(zhì)性的變化，這給廣大教師帶來(lái)了一系列新的課題，其中之一就是備課的改革。我們都清楚，新課程背景下的課堂教學(xué)是建立在備課的基礎(chǔ)上的，只有備課是新課程理念下的備課，教學(xué)才可能是新課程理念下的教學(xué)。在新課改背景下的備課，不再是對(duì)教材內(nèi)容的簡(jiǎn)單詮釋、教學(xué)過(guò)程的基本安排、教學(xué)方法的簡(jiǎn)單說(shuō)明，其性質(zhì)、功能、方法都需要有相應(yīng)變化，它要求教師根據(jù)新課程理念，在落實(shí)學(xué)生主體學(xué)習(xí)的地位上下功夫，在促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生自主學(xué)習(xí)上下功夫，在培養(yǎng)學(xué)生合作與探究的學(xué)習(xí)上下功夫，在充分調(diào)動(dòng)每位學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性上下功夫，在切實(shí)提高課堂教學(xué)效益上下功夫。無(wú)論采用了何種方式，其最終目的都是為了提高教學(xué)的有效性和促進(jìn)學(xué)生的自主發(fā)展。因此，我認(rèn)為：備課中的預(yù)設(shè)，要特別關(guān)注課堂的變化，即關(guān)注生成性，找到預(yù)設(shè)與生成的最佳結(jié)合點(diǎn)；而課堂上，更要運(yùn)用并把握好生成。

備課的預(yù)設(shè)與課堂的生成既對(duì)立又統(tǒng)一，二者的關(guān)系極為辯證，是個(gè)很有開發(fā)前景的課題。如何處理教學(xué)預(yù)設(shè)與動(dòng)態(tài)生成之間的關(guān)系，是新課程實(shí)施過(guò)程中每個(gè)教師都應(yīng)該在教學(xué)實(shí)踐中認(rèn)真研究和深入探索的問(wèn)題。我以為，我們的課堂教學(xué)更應(yīng)該講求預(yù)設(shè)下的生成。沒(méi)有預(yù)設(shè)，課堂就可能雜亂無(wú)章，主次不明，難以應(yīng)變、拓展；沒(méi)有生成，課堂就會(huì)流于簡(jiǎn)陋僵化、程式化，缺乏生機(jī)、活力，更談不上老師的創(chuàng)新、學(xué)生的自主與發(fā)展。教學(xué)的生成性，從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度來(lái)看，“生成”是對(duì)“接受”的延伸和深化；從教師教學(xué)的角度來(lái)看，“生成”是對(duì)“預(yù)設(shè)”的完善和創(chuàng)新?！吧伞?，就是要生成教學(xué)的新契機(jī)，給課堂引來(lái)一股活水。顯然，我們備課中的預(yù)設(shè)是一種創(chuàng)造性的勞動(dòng)，而課堂上的生成就是這種創(chuàng)造性的勞動(dòng)的顯效。

一般認(rèn)為，課堂上生成性的東西不容易預(yù)設(shè)，但只要每一個(gè)教師在備課時(shí)予以足夠的關(guān)注，而且教師在備課時(shí)做到了幾個(gè)“對(duì)話”，即“與新課程觀念對(duì)話” “與文本對(duì)話”“與學(xué)生對(duì)話”“學(xué)生與文本對(duì)話”，根據(jù)自己積累豐富的經(jīng)驗(yàn)和智慧，就能預(yù)設(shè)出具備生成因子的教案。新備課的基本精神就是備出動(dòng)態(tài)的課來(lái)，使其有一個(gè)活的靈魂。當(dāng)然，備課不僅僅是一種“預(yù)設(shè)”，備課作為一個(gè)教學(xué)過(guò)程的預(yù)案，除了要有預(yù)設(shè)的內(nèi)容以外，更要關(guān)注不能預(yù)設(shè)的問(wèn)題，即生成的問(wèn)題，它往往成為一堂課的出彩點(diǎn)。在新課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施中，我們要強(qiáng)化預(yù)設(shè)環(huán)節(jié)，這是為了使對(duì)生成的把握更具有方向性、有效性；這樣的預(yù)設(shè)側(cè)重的是“學(xué)情”——學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。備學(xué)生的情感，體現(xiàn)對(duì)生命的尊重，備學(xué)生的知識(shí)需求和發(fā)展需求。備課備“學(xué)情”是極為重要的一個(gè)環(huán)節(jié)。在備課之前，教師必須根據(jù)三維目標(biāo)，作出科學(xué)預(yù)設(shè)：

對(duì)于這節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生的情感態(tài)度可能怎樣？這方面的知識(shí)學(xué)生掌握得如何?相關(guān)的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)方法學(xué)生是否到位?

更為重要的預(yù)設(shè)是關(guān)注師生在互動(dòng)的過(guò)程中出現(xiàn)的“遷移”“深化”和“變異”，如學(xué)生的節(jié)外生枝，對(duì)問(wèn)題深層次的探討，學(xué)生的求異構(gòu)想，甚至是學(xué)生的旁逸斜出。這就要求教師盡可能的調(diào)動(dòng)以往的經(jīng)驗(yàn)，特別是“超前”意識(shí)，即創(chuàng)新性，充分研究透學(xué)生這個(gè)主體，想其之所想，而作出更為準(zhǔn)確的預(yù)測(cè)：

在教學(xué)過(guò)程中可能會(huì)出現(xiàn)哪些問(wèn)題？學(xué)生可能發(fā)揮到哪些方面？ 學(xué)生可能會(huì)產(chǎn)生哪些誤解？如果出現(xiàn)問(wèn)題或錯(cuò)誤時(shí)教師如何因勢(shì)利導(dǎo)？怎樣在給喜歡質(zhì)疑的學(xué)生提供機(jī)會(huì)的同時(shí)又能有效調(diào)控？

另外，也是更為重要的一點(diǎn)，如果學(xué)生的“生成”有局限，先天不足，那么教師怎樣與他們互動(dòng)生成？

這樣的預(yù)設(shè)是“以人為本”的預(yù)設(shè)。師生互生共成，就會(huì)不斷地由已知領(lǐng)域延伸到未知天地，師生自然會(huì)達(dá)成一種我們所希望的和諧。根據(jù)近幾年新課程實(shí)施的體會(huì)，我以為新課程背景下的教學(xué)應(yīng)該從以下幾個(gè)方面來(lái)把握預(yù)設(shè)和生成的關(guān)系：

1.面向?qū)W生，自主發(fā)展。同傳統(tǒng)備課相比較，新課程的備課重心應(yīng)該轉(zhuǎn)到更多地考慮學(xué)生的有效學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)到對(duì)于學(xué)生的培養(yǎng)上來(lái)。更多著眼于學(xué)生綜合素質(zhì)的提高，著眼于學(xué)生的全面發(fā)展；著眼于學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)習(xí)慣和發(fā)展方向等，精心預(yù)設(shè)，建立生成點(diǎn)。教師要承認(rèn)并尊重學(xué)生的個(gè)性差異，針對(duì)學(xué)生所獨(dú)有的情感、態(tài)度和能力等諸多因素而設(shè)計(jì)教學(xué)方案。這些都要求教師做到換位思考，走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心世界，想學(xué)生之所想。這就是說(shuō)要秉承以人為本的理念，在這個(gè)理念指導(dǎo)下，探索改革課堂教學(xué)的模式，改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。教師的預(yù)設(shè)在關(guān)注學(xué)生知識(shí)掌握程度的同時(shí)，更應(yīng)該關(guān)注學(xué)生在獲取知識(shí)的過(guò)程中，他作為“人”的情感、態(tài)度、價(jià)值觀等諸多方面的發(fā)展，在課堂上多給學(xué)生提供學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)和學(xué)習(xí)的方案；認(rèn)真發(fā)現(xiàn)和判斷學(xué)生獨(dú)特的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)興奮點(diǎn)，促其“生成”，然后因勢(shì)利導(dǎo)，因材施教，因需施教。面對(duì)有差異的學(xué)生，實(shí)施有差異的教學(xué)，即以多元化的預(yù)設(shè)來(lái)應(yīng)對(duì)多元化的生成。教師給學(xué)生一個(gè)民主而科學(xué)的發(fā)展空間，努力解除束縛學(xué)生發(fā)展的不利條件，為知識(shí)的動(dòng)態(tài)生成、學(xué)生的自主建構(gòu)創(chuàng)造寬松的環(huán)境。

如我校語(yǔ)文組實(shí)驗(yàn)的“主動(dòng)嘗試教學(xué)”，就是把學(xué)生放到主體的位置，通過(guò)尊重、信任、激勵(lì)、引導(dǎo)及多種手段和方法，讓學(xué)生充分利用多種機(jī)會(huì)、多種資源去自主、合作、探究，主動(dòng)求學(xué)，自覺(jué)求知，漸進(jìn)到“我要學(xué)”乃至“我要講”“我要教”的學(xué)習(xí)狀態(tài)。“嘗試教學(xué)法”充分發(fā)揮學(xué)生在課堂教學(xué)活動(dòng)中的主體作用，教師在創(chuàng)設(shè)授課氛圍、拋出授課話題后，要求學(xué)生進(jìn)行嘗試解讀；或在學(xué)生發(fā)言、教師講解后質(zhì)疑、糾錯(cuò)、補(bǔ)充等。在此期間，往往生成了一系列問(wèn)題或嘗試、創(chuàng)新等機(jī)會(huì)，可能會(huì)令教師應(yīng)接不暇，需要教師在保證預(yù)設(shè)的情況下盡力按照學(xué)生的求知需要去疏導(dǎo)，最大限度地利用好這些“生成”。嘗試時(shí)遇到困難，學(xué)生也會(huì)主動(dòng)地自學(xué)、互學(xué)或?qū)で蠼處煹膸椭?，使學(xué)習(xí)成為學(xué)生自身的需要。課本中的自讀篇目，或者有比較價(jià)值的篇目，我們大多采用“主動(dòng)嘗試教學(xué)”。

2.動(dòng)態(tài)推進(jìn)，開發(fā)思維。開放性、動(dòng)態(tài)性是生成教學(xué)的主要特征。預(yù)設(shè)的方案、設(shè)置的問(wèn)題是可以在教學(xué)過(guò)程中不斷地因生成而調(diào)整的。預(yù)設(shè)是基于學(xué)生最近發(fā)展區(qū)和學(xué)科內(nèi)容的框架構(gòu)建，而最終實(shí)現(xiàn)的課堂教學(xué)的理想目標(biāo)是在教學(xué)過(guò)程中，通過(guò)師生的互動(dòng)交流達(dá)成的。除了教師預(yù)設(shè)一個(gè)科學(xué)、合理而又蘊(yùn)含著激勵(lì)性的動(dòng)態(tài)機(jī)制之外，還應(yīng)該隨機(jī)應(yīng)變，及時(shí)調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)，給學(xué)生提供更多思考、討論、探究、交流的機(jī)會(huì)，尤其是獨(dú)抒己見、大膽創(chuàng)新的機(jī)會(huì)，順應(yīng)學(xué)生的思維熱情和思維態(tài)勢(shì)，讓課堂教學(xué)呈現(xiàn)出生命的活力。

我們還可以考慮建構(gòu)一個(gè)任務(wù)驅(qū)動(dòng)機(jī)制，就是讓學(xué)生在一個(gè)個(gè)典型的學(xué)習(xí)“任務(wù)”的驅(qū)動(dòng)下展開教學(xué)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生由簡(jiǎn)到繁、由少到多，由易到難、由舊而新，由同而異，由異而同，循序漸進(jìn)地完成一系列“任務(wù)”，從而獲得自己的“真知”。在完成“任務(wù)”的過(guò)程中，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。在這個(gè)過(guò)程中，八仙過(guò)海，各顯其能，用各自的眼光，各自的思維方式去摘桃子，吃桃子；對(duì)于生成的問(wèn)題，教師就引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)多個(gè)想法、多個(gè)方法的比較而見其優(yōu)劣，盡可能地讓學(xué)生自己解決問(wèn)題，或者師生共同解決問(wèn)題，而不一定把處理生成的任務(wù)都交給老師。學(xué)生還會(huì)對(duì)生成問(wèn)題的機(jī)智和巧妙不斷地產(chǎn)生成就感，更大地激發(fā)他們張揚(yáng)個(gè)性的欲望，逐步形成一個(gè)感知和心智活動(dòng)的良性循環(huán)，從而培養(yǎng)出獨(dú)立探索、勇于開拓進(jìn)取的能力。筆者設(shè)計(jì)的寫作課都是堅(jiān)持“動(dòng)態(tài)推進(jìn)，開發(fā)思維”這個(gè)原則的。無(wú)論是立意還是構(gòu)思，無(wú)論是方法還是語(yǔ)言，無(wú)一不具備動(dòng)態(tài)生成性，每一個(gè)問(wèn)題或教學(xué)行為都為學(xué)生提供了一個(gè)開放的空間，具有嘗試的潛動(dòng)力，引爆學(xué)生知識(shí)技能的儲(chǔ)備，使學(xué)生能夠?qū)⒆罴训乃季S優(yōu)勢(shì)及時(shí)地表現(xiàn)出來(lái)。教師既要推著學(xué)生走，又要跟緊學(xué)生跑。走得直的，走得彎的；跑得快的，跑得慢的，還需要教師適時(shí)、合理地導(dǎo)入正軌，而后再推一把，輸入動(dòng)力，使之步步向前。

3.能放能收，開合有度。辯證地認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)中預(yù)設(shè)和生成的關(guān)系只是一方面，而另一方面我們要在具體的教學(xué)實(shí)踐中科學(xué)而藝術(shù)地把握預(yù)設(shè)與生成的辯證關(guān)系，處理好復(fù)雜的生成，盡可能地讓生成不離預(yù)設(shè)，所謂“萬(wàn)變不離其宗”；變與不變是結(jié)合起來(lái)的，即使有變，我們也講求雙邊活動(dòng)“形散神不散”；即使有變，也使之別開生面。蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)：“教育的技巧并不在于預(yù)見到課堂的所有細(xì)節(jié)，而在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺(jué)之中作出相應(yīng)地變動(dòng)?！币淮斡^摩課，我在引導(dǎo)學(xué)生探討《雷雨》中周樸園的性格、形象時(shí)，盡管自認(rèn)為做好了充分的預(yù)設(shè)，但學(xué)生的發(fā)言還是發(fā)散開來(lái)，有些甚至超越了教材，用當(dāng)今的某些觀念去解讀，諸如敢愛敢恨，尋求更適合自己發(fā)展的道路……如此“生成”下去，眼看著不著邊際，讓課堂失控。而愈是這樣，就愈需要教師掌控，適時(shí)地進(jìn)行思路調(diào)整。 這時(shí)我完全可以理由十足地否定那些錯(cuò)誤的見解，但這樣做難免會(huì)挫傷學(xué)生的積極性，我一是拿出了一個(gè)“看家”本事，要求學(xué)生從作者塑造周樸園的本意出發(fā)，去把握人物的“本性”；一是借題發(fā)揮，探討學(xué)生“美麗的錯(cuò)誤”——問(wèn)學(xué)生為什么會(huì)有如此看法，以找到問(wèn)題的根源，有新意的給予肯定，錯(cuò)誤的，給予糾正——交給學(xué)生糾正更好。在處理生成時(shí)，教師必須做到充分尊重學(xué)生人格，營(yíng)造一個(gè)積極、平等、和諧的氛圍，在認(rèn)知和情意兩個(gè)領(lǐng)域的有機(jī)結(jié)合上，理順學(xué)生的思維和心態(tài)。在生成中，教師有必要胸有成竹，鑒別真?zhèn)蝺?yōu)劣，引導(dǎo)教學(xué)進(jìn)程，力求生成的良性化，讓課堂教學(xué)在科學(xué)有效的軌道上發(fā)展。好的課堂效果也只有在師生的互動(dòng)中才能生成；預(yù)設(shè)是生成的前提，生成是預(yù)設(shè)的升華。

4.留有空白，搭設(shè)平臺(tái)。在設(shè)計(jì)“教師教學(xué)行為”的同時(shí)設(shè)計(jì)“學(xué)生學(xué)習(xí)行為”，講求留白藝術(shù)，使預(yù)設(shè)更具有程序操作上的彈性，更多地給學(xué)生創(chuàng)設(shè)思維施展的空間，令其釋放個(gè)性，或求異，或求同，思維由單一到多元，使預(yù)設(shè)的目標(biāo)和程序能在實(shí)施過(guò)程中納入意外的體驗(yàn)，讓精心預(yù)設(shè)發(fā)育為有效生成。教師在備課時(shí)做了多種預(yù)設(shè)，并不完全是為了讓自己在課堂上靈活自如，充分施展，更主要的是為了給學(xué)生提供生成的機(jī)會(huì)。有時(shí)教師欲擒故縱，有時(shí)教師又大智若愚，有時(shí)教師拋磚引玉，有時(shí)又舉一而令其反三，“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅，不以三隅反，則不復(fù)也?！苯處熐杏洸灰獣r(shí)時(shí)都以高明的主人的身份出現(xiàn)在學(xué)生面前，也不要“盡其所能”，“傾其所有”，而是要做一個(gè)引導(dǎo)者，做一個(gè)鋪路人；教師也不應(yīng)該以先知、先覺(jué)的姿態(tài)出現(xiàn)在學(xué)生面前，而是“形后而神前”。我們做的鋪墊、設(shè)計(jì)的問(wèn)題、抖的“包袱”、創(chuàng)設(shè)的氛圍，是帶有極大的誘惑力和沖擊力的，將學(xué)生的求知欲或者糾錯(cuò)欲、創(chuàng)新欲統(tǒng)統(tǒng)開掘出來(lái)。筆者曾以《竇娥冤》參加大賽課，開篇時(shí)先強(qiáng)調(diào)“冤”貫串始終，而賞析第二場(chǎng)戲時(shí)，我突然拋出了一個(gè)令學(xué)生意想不到的問(wèn)題：第二場(chǎng)戲?qū)懜]娥與婆婆的告別，至多是表現(xiàn)了她的善良，這與“冤”還有什么關(guān)系呢？有人說(shuō)，這是偏離了主線，有湊戲之嫌。頓時(shí)，如石激浪，群情沸騰，大多表示反對(duì)這一說(shuō)法。經(jīng)過(guò)教師的引導(dǎo)和學(xué)生的討論，最后明確：如此善良之人，還無(wú)辜被殺，則更見其冤，作者是曲盡其妙。這是在預(yù)設(shè)之中的生成。教師留下空白或錯(cuò)誤，是為了利用心理學(xué)的“完形”的心理，學(xué)生一般不允許有殘缺或錯(cuò)誤存在，一旦出現(xiàn)，就急欲彌補(bǔ)或糾正；教師設(shè)置了認(rèn)知漏洞、空缺或障礙，讓學(xué)生形成思維暫時(shí)的失落或阻滯，如同激流遇壑，激流遇石，愈跌愈速，愈阻愈流，愈挫愈奮，使學(xué)生在一往直前的狀態(tài)下撞擊、突破，然后自己發(fā)現(xiàn)新的通道，獲其所需，生成寶貴的教學(xué)資源。

學(xué)生的“生成”，來(lái)自雙邊的積極的心態(tài)和行為，作為教師一方，完全可以主動(dòng)地創(chuàng)造“生成”，如關(guān)注學(xué)生的內(nèi)心需求，培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)；積極捕捉學(xué)生靈感的火花，個(gè)性的亮點(diǎn)，將它們作為寶貴的教學(xué)資源加以利用。學(xué)生的“生成”，一般是五花八門，參差不齊的，這就要求教師在預(yù)設(shè)時(shí)確立好原則，操作時(shí)也掌握好原則，這個(gè)原則是：粗糙的要取其精華，雜亂的要篩其簡(jiǎn)要，散逸的要明其綱目，偏斜的要導(dǎo)入正軌，錯(cuò)誤的要指明真諦。這樣，才能使用好“生成”這把“雙刃劍”，使之朝著有利于教學(xué)的方向發(fā)展。

把握好預(yù)設(shè)和生成的關(guān)系，既需要教師的經(jīng)驗(yàn)和機(jī)智，也需要教師的態(tài)度和情感，他需要對(duì)他的授課或者說(shuō)學(xué)生認(rèn)真負(fù)責(zé)，誠(chéng)心誠(chéng)意地關(guān)注他們的興趣、需要，關(guān)注他們的發(fā)展，那么教師在備課時(shí)就要多思考一些可能，多準(zhǔn)備些預(yù)案，遇到“突發(fā)事件”，教師可以根據(jù)需要臨時(shí)調(diào)整他的教學(xué)方案，以最大的誠(chéng)心和熱情調(diào)控“生成”，這也是開放的課堂或者說(shuō)“新課堂”應(yīng)具備的一種特征。我們的有效教學(xué)，就在于充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，當(dāng)學(xué)生課堂參與度較高時(shí)，他們會(huì)暢所欲言，且令人應(yīng)接不暇；教師在應(yīng)對(duì)時(shí)總會(huì)遇到難題，超出了預(yù)設(shè)的范圍，無(wú)論是妥善解決的，還是留有遺憾的，都需要教師在課后進(jìn)行總結(jié)和反思。我們應(yīng)該及時(shí)地記錄并整理一堂課中“生成”的問(wèn)題，解決的途徑和方法，甚至不妨來(lái)個(gè)二次備課，使這些做法成為教學(xué)的習(xí)慣性行為，也就是新的經(jīng)驗(yàn)和能力，這也是上乘的課堂所蘊(yùn)含的智慧和藝術(shù)。為此，教師備課時(shí)還要拓展視野，學(xué)習(xí)借鑒，做到觸類旁通，應(yīng)對(duì)自如。

教師的預(yù)設(shè)與應(yīng)對(duì)課堂的生成，不僅僅體現(xiàn)在幾次備課、幾堂授課上；也不僅體現(xiàn)在對(duì)學(xué)科知識(shí)的掌握、教學(xué)方法的靈活上，還在于對(duì)本學(xué)科知識(shí)以外的學(xué)問(wèn)的掌握和運(yùn)用，融會(huì)貫通。教師要有不斷汲取新知識(shí)和不斷地拓寬視野的與時(shí)俱進(jìn)的精神，堅(jiān)持更新自我，提升自我，有眼界才有境界——問(wèn)渠哪得清如許，為有源頭活水來(lái)！這樣，也就能使教育過(guò)程成為一個(gè)充滿師生生命與智慧的互動(dòng)的過(guò)程。

[作者通聯(lián)：遼寧大連育明高中]