于　龍

主持人簡介：王榮生，語文課程與教學(xué)論博士，上海師范大學(xué)學(xué)科教育研究所教授、博士生導(dǎo)師。

執(zhí)行主持：胡根林，語文課程與教學(xué)論博士，上海市浦東教育發(fā)展研究院助理研究員。

課程內(nèi)容的確定是指依據(jù)特定的課程目標(biāo)從學(xué)科知識、當(dāng)代社會生活經(jīng)驗(yàn)或?qū)W習(xí)經(jīng)驗(yàn)中選擇課程要素的過程，它是課程編制的基本要素，是確定教學(xué)方法、展開語文教學(xué)的前提。隨著語文課程改革的穩(wěn)步推進(jìn)，大家普遍認(rèn)識到，建構(gòu)明確、合理的語文課程內(nèi)容是當(dāng)前深化語文課程教學(xué)改革的核心問題之一。2008年語文教育研究者對課程內(nèi)容的關(guān)注大致表現(xiàn)在兩個(gè)方面：課程內(nèi)容與課程目標(biāo)的關(guān)系、課程內(nèi)容的基本架構(gòu)。本文擬從這兩個(gè)方面的論題出發(fā)，選取兩篇有代表性的文章加以評析。

一、語文課程目標(biāo)與語文課程內(nèi)容的確定性

【評析文章】王榮生《語文課程標(biāo)準(zhǔn)編制的歷史經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)——1956語文教學(xué)大綱述評》，原載于《課程·教材·教法》2008年第1期

【原文提要】克服語文教學(xué)的隨意性，追求確定性的課程內(nèi)容，是我國語文教育界應(yīng)繼續(xù)努力的方向。1956年中小學(xué)語文分科教學(xué)大綱的核心便是追求語文課程內(nèi)容的確定性。其編制的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)說明：沒有課程內(nèi)容支撐的課程目標(biāo)，必定落空；不指向課程目標(biāo)的課程內(nèi)容，絕不是合適的內(nèi)容；課程目標(biāo)變化，必然要求課程內(nèi)容做相應(yīng)的調(diào)整；課程內(nèi)容不變，變化了的課程目標(biāo)注定不可能實(shí)現(xiàn)。這也提示我們：語文課程標(biāo)準(zhǔn)的研制，要把重心放到課程目標(biāo)的支撐研究上，放到課程內(nèi)容的目標(biāo)指向研究上，尤其要做好具體項(xiàng)目的研制這一基礎(chǔ)工作。

王榮生先生的文章以檢討1956年中小學(xué)語文分科教學(xué)大綱的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)為切入點(diǎn)，從語文課程內(nèi)容與課程目標(biāo)的關(guān)系入手，圍繞“語文課程內(nèi)容的確定性”這一主題展開論述。作者認(rèn)為課程目標(biāo)要以具體的課程內(nèi)容為支撐，課程內(nèi)容要指向明確的課程目標(biāo)，兩者之間要有合理的對應(yīng)關(guān)系，否則課程目標(biāo)容易落空，而課程內(nèi)容則未必合宜。

文章首先評述了1956年漢語、文學(xué)分科教學(xué)大綱及其教材，認(rèn)為這套教學(xué)大綱的核心是“追求語文課程內(nèi)容的確定性”。所謂課程內(nèi)容的確定性，主要有三個(gè)含義：一是“統(tǒng)一”，二是“明確”，三是“規(guī)范”。而1956年教學(xué)大綱對課程內(nèi)容確定性的追求，主要體現(xiàn)在三個(gè)層面。（一）宏觀的、戰(zhàn)略的層面，它決定語文課程的取向，確定應(yīng)該教哪一種“語文”。在這個(gè)層面，1956年大綱主要是從三個(gè)角度來回答的，首先，它區(qū)分了教學(xué)任務(wù)和教育任務(wù)，前者大體與“語文教學(xué)”相當(dāng)，后者實(shí)質(zhì)上是指政治思想教育；其次是將漢語和文學(xué)分科教學(xué)，前者主要是教規(guī)范的漢語知識，后者主要是學(xué)習(xí)指定的文學(xué)作品；再次是小學(xué)、初中、高中三個(gè)學(xué)段任務(wù)分工，小學(xué)學(xué)閱讀，初中學(xué)單篇文學(xué)作品，高中系統(tǒng)學(xué)習(xí)中國文學(xué)史上的重要作品。（二）中觀的、戰(zhàn)術(shù)的層面，研制語文課程的內(nèi)容及其組織，確定應(yīng)該教哪一些“語文”。在這一層面，語文課程內(nèi)容的確定更多地體現(xiàn)了語言學(xué)界和文學(xué)界專家的意見。他們對漢語教學(xué)教哪些知識，文學(xué)教學(xué)讀哪些作品，這些知識和作品應(yīng)該以什么順序來組織、呈現(xiàn)等等，都起到了決定性的作用。也正是因此，無論是漢語知識、文學(xué)作品，還是文學(xué)理論基本知識，包括文學(xué)作品的解讀方式，分科大綱下的語文課程內(nèi)容與語言學(xué)界、文學(xué)界基本保持著同步的關(guān)系，在當(dāng)時(shí)允許的范圍內(nèi)，體現(xiàn)了相當(dāng)高的水準(zhǔn)。而且課程內(nèi)容的組織都具有相當(dāng)?shù)睦頁?jù)，各學(xué)年的教學(xué)任務(wù)分段清晰且上下連貫。（三）微觀的、操作的層面，列舉語文課程內(nèi)容的具體項(xiàng)目，確定應(yīng)該教哪幾點(diǎn)“語文”。比如文學(xué)作品的教學(xué)基本上是這樣一種方式：學(xué)習(xí)指定名篇，且按指定的方式去感受和理解這些作品，并沒有把它們當(dāng)作“例文”去教學(xué)課文以外的語言知識、章法知識等內(nèi)容。又如，漢語知識、文學(xué)理論知識、文學(xué)史概述，甚至作文教學(xué)，教學(xué)大綱對“教什么”（甚至對“做哪些事”）都有具體的規(guī)定。

文章繼而總結(jié)了1956年語文教學(xué)大綱編制的經(jīng)驗(yàn)以及對今天的啟示。作者指出，教學(xué)內(nèi)容的隨意性是我國語文課程一直存在的老大難問題，追求語文課程的確定性也是我國語文教育界一直努力的方向，但以往的努力多停留在教材、教學(xué)層面，在課程層面的努力，1956年語文教學(xué)大綱是唯一的一次。這一大綱的經(jīng)驗(yàn)告訴我們，要想獲得語文課程內(nèi)容的確定性，應(yīng)宏觀、中觀、微觀三個(gè)層面協(xié)同作戰(zhàn)，要在“哪一種‘語文”“哪一些‘語文”和“哪幾點(diǎn)‘語文”的交互關(guān)系中確定課程取向、課程內(nèi)容和具體項(xiàng)目，并保持三者之間的一致性。在作者看來，所謂課程取向，主要是指課程目標(biāo)，它大體有內(nèi)容目標(biāo)、能力目標(biāo)和活動目標(biāo)三類。課程內(nèi)容大致相當(dāng)于過去所說的“教學(xué)內(nèi)容”或“教材內(nèi)容”，它也大致包括三個(gè)方面：一是構(gòu)成人文素養(yǎng)確切所指的文學(xué)文化經(jīng)典作品及對它們的闡釋；二是包括事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度在內(nèi)的語文知識；三是具有課程意義的語文實(shí)踐活動。課程內(nèi)容與課程目標(biāo)的對應(yīng)關(guān)系有三種：（1）課程內(nèi)容“屬于”課程“內(nèi)容目標(biāo)”，是課程目標(biāo)的直接構(gòu)成；（2）課程內(nèi)容“達(dá)成”課程“能力目標(biāo)”，即課程內(nèi)容能夠有效完成課程目標(biāo)；（3）課程內(nèi)容與活動目標(biāo)“相符”，即課程內(nèi)容與課程目標(biāo)相符合。

就課程目標(biāo)與課程內(nèi)容的交互作用，作者進(jìn)一步總結(jié)為：沒有課程內(nèi)容支撐的課程目標(biāo)，必定落空；不指向課程目標(biāo)的課程內(nèi)容，絕不是合適的內(nèi)容；課程目標(biāo)變化，必然要求課程內(nèi)容做相應(yīng)的調(diào)整；課程內(nèi)容不變，變化了的課程目標(biāo)注定不可能實(shí)現(xiàn)。在總結(jié)1956年語文教學(xué)大綱的經(jīng)驗(yàn)，反思語文教育現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，作者指出了一些至今仍需引以為戒的問題：（1）課程目標(biāo)缺乏所支撐的課程內(nèi)容；（2）課程內(nèi)容不能正確地指向課程目標(biāo)；（3）課程內(nèi)容難以有效地達(dá)成課程目標(biāo)。為此，我們應(yīng)確定好兩個(gè)工作重心：一是課程目標(biāo)的支撐研究，二是課程內(nèi)容的目標(biāo)指向研究。

反觀語文教育現(xiàn)狀，我們發(fā)現(xiàn)，王榮生先生指出的問題的確非常嚴(yán)峻：一方面課程目標(biāo)因缺少內(nèi)容支撐而流于落空；一方面課程內(nèi)容隨意性過大，教科書編寫缺少明確、合理的目標(biāo)指向，使得許多教科書成了“選文集錦”，質(zhì)量參差不齊。如何才能獲得確定性的語文課程內(nèi)容呢？我們以為，應(yīng)當(dāng)秉持嚴(yán)謹(jǐn)、科學(xué)、理性的態(tài)度，圍繞兩個(gè)工作重心踏踏實(shí)實(shí)地展開精細(xì)、具體的研究，唯其如此，方能消除語文教育研究與實(shí)踐層面中籠統(tǒng)、虛熱和浮躁的弊病，使語文教育逐漸步入正軌。

二、語文課程內(nèi)容建設(shè)的知識前提與基本構(gòu)成

［評析文章］韓雪屏《語文課程內(nèi)容建構(gòu)芻議》，原載于《課程·教材·教法》2008年第4期

［原文提要］建構(gòu)明確的語文課程內(nèi)容是當(dāng)前深化語文課程教學(xué)改革的核心問題之一。課程內(nèi)容不僅與課程目標(biāo)具有內(nèi)在的邏輯聯(lián)系，而且指導(dǎo)和規(guī)范著教科書的研制與編寫，并且影響著課程實(shí)施中教和學(xué)的活動方式。有效建構(gòu)語文課程內(nèi)容的前提是：建立廣義的知識觀；區(qū)別“語言”和“言語”。語文課程內(nèi)容的要素主要有：言語活動的基本規(guī)律；言語行為策略和實(shí)踐活動；言語成品的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)涵；言語作品經(jīng)典選粹與文化常識。

韓雪屏先生在文章中首先強(qiáng)調(diào)了課程內(nèi)容在課程與教學(xué)實(shí)踐中的重要性。作者認(rèn)為，課程內(nèi)容的選擇和組織是課程編制的核心要素，認(rèn)定與選擇課程內(nèi)容要素是課程與教學(xué)問題的集結(jié)點(diǎn)。然而，語文課程不是一般意義上的“知識定向型”課程，它具有鮮明的實(shí)踐性質(zhì)和綜合性能，這使得語文課程內(nèi)容容易產(chǎn)生很大的不確定性。對于語文課程與教學(xué)的研究，人們也往往習(xí)慣于只從教學(xué)過程的順序著眼，容易忽視它所承載的內(nèi)容。所以，明確提出課程內(nèi)容的概念，對研究和改進(jìn)語文教學(xué)實(shí)踐至關(guān)重要。

那么，應(yīng)當(dāng)怎樣認(rèn)定語文課程的內(nèi)容要素呢？在作者看來，認(rèn)定語文課程內(nèi)容有兩個(gè)知識前提。因?yàn)檎n程內(nèi)容的基本性質(zhì)是知識，它具有直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)兩種形態(tài)，因此，認(rèn)定語文課程內(nèi)容的前提之一是建立廣義的知識觀。所謂“廣義的知識觀”可從三個(gè)方面加以理解：（1）知識是后天經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，其獲得過程是主客體相互作用的過程，從獲得具體信息到機(jī)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的根本變化，都屬于知識范疇；（2）“知識-技能-能力”一體化，即廣義的知識觀把知識、技能和策略都統(tǒng)一在“知識”概念里，知識不僅應(yīng)該使人知道“是什么”“為什么”，還應(yīng)使人知道“做什么”“怎樣做”以及“與誰合作”等等；（3）在學(xué)習(xí)知識和形成能力的過程中重構(gòu)個(gè)體的精神世界，也就是說，語文課程與教學(xué)過程，就應(yīng)該是學(xué)生的言語與精神世界同構(gòu)共生的過程。認(rèn)定語文課程內(nèi)容的前提之二是區(qū)分“言語”和“語言”。韓雪屏認(rèn)為，這一區(qū)分對語文課程與教學(xué)有著非常重要的意義。首先它能幫助我們認(rèn)識到語文課程與教學(xué)的根本屬性是言語教育，其根本目的不是培養(yǎng)學(xué)生去研究語言，而是培養(yǎng)學(xué)生具有理解和運(yùn)用祖國語言文字去進(jìn)行交際的言語能力。其次，言語是主體運(yùn)用語言進(jìn)行交際的行為，它是一個(gè)動態(tài)過程，因而語文課程與教學(xué)的核心，應(yīng)是學(xué)生運(yùn)用語言這一工具反復(fù)地、不斷提升地進(jìn)行聽說讀寫的實(shí)踐過程。再次，語言和言語各有其自身的規(guī)律和法則，在語文課程與教學(xué)實(shí)踐中，應(yīng)學(xué)習(xí)運(yùn)用言語的規(guī)律和法則，而不是僅僅關(guān)注靜態(tài)的語法規(guī)則。

在明確了認(rèn)定語文課程內(nèi)容的兩個(gè)前提的基礎(chǔ)上，韓雪屏先生為語文課程內(nèi)容搭建了一個(gè)基本框架。這一框架包括言語過程的基本規(guī)律、言語行為策略和實(shí)踐活動、言語成品的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)涵、經(jīng)典選粹與文化常識這四個(gè)方面。其中言語過程的基本規(guī)律主要有五則：一是依賴語境的“適應(yīng)律”，即在表達(dá)時(shí)如何顯示或暗示語境，在閱讀中如何揣摩和還原語境，是學(xué)生必須了解的知識和必須掌握的技能；二是選擇語料的“選擇律”，要想清楚地表達(dá)思想和情感，就必須遵循語音、詞匯、語法等的基本規(guī)律，在言語過程中，語用主體究竟應(yīng)該使用哪一種形式，要根據(jù)具體的語言環(huán)境、交際對象和交際目的來選擇，因此，選擇語料就成為一條重要的言語規(guī)律；三是切合語體的“得體律”，也就是說應(yīng)該學(xué)會對適當(dāng)?shù)娜耍谶m當(dāng)?shù)臅r(shí)間，在適當(dāng)?shù)牡攸c(diǎn)，說適當(dāng)?shù)脑?；四是組織話語的“組織律”，也就是說，為了組織連貫的話語，需要了解漢語句子的特點(diǎn)、鋪排句子的邏輯順序等等；五是創(chuàng)新表達(dá)的“修飾律”，即為了達(dá)到某種特定的表達(dá)效果，就得講究言語修辭。言語行為策略和實(shí)踐活動主要包括三個(gè)方面的內(nèi)容：一是閱讀的策略和方法，如認(rèn)知語言策略、還原語境策略、提問釋疑策略、精細(xì)加工策略、組織重構(gòu)策略、復(fù)述記憶策略等等；二是寫作的策略和方法，如學(xué)習(xí)觀察和聚材取事、認(rèn)知和提煉主題、認(rèn)知和布局謀篇等等；三是口語交際的策略和方法，如口語交際的態(tài)度、傾聽和說話的方法等等。言語成品的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)涵包括五個(gè)方面的內(nèi)容：一是言語成品的內(nèi)容和意義，二是言語成品的體式和類型，三是言語成品的結(jié)構(gòu)單位，四是言語成品的標(biāo)準(zhǔn)規(guī)格，五是言語成品的個(gè)人風(fēng)格。經(jīng)典選粹和文化常識主要是指言語作品的經(jīng)典性，并且要圍繞這些經(jīng)典作品和成功的言語經(jīng)驗(yàn)，編寫、教學(xué)許多相關(guān)的文化常識，從而為學(xué)生人格的健康發(fā)展打下精神和言語的底子。

一般以為，語文課程內(nèi)容確定的重要標(biāo)志便是語文知識的系統(tǒng)性和序列化。但由于人們對“知識”概念的狹隘理解，以及教學(xué)實(shí)踐中存在許多偏差，呈現(xiàn)在語文教科書中的知識系統(tǒng)往往不能令人滿意：它要么只是一個(gè)靜態(tài)語言學(xué)知識或文體知識的堆積，要么只是一本“范文集粹”，語文知識則成了零星的點(diǎn)綴，難稱系統(tǒng)。雖然韓雪屏先生為我們構(gòu)建的語文課程內(nèi)容框架未必合理、完善，不過，韓先生試圖擺脫舊“知識觀”，依據(jù)“言語教育”的基本立場重構(gòu)語文課程內(nèi)容，這正是我們需要努力的方向。也就是說，要想獲得確定性的語文課程內(nèi)容，一方面我們要重建語文知識觀，尤其是要建立廣義的語文知識觀；另一方面，要重新開發(fā)和生產(chǎn)合理、有序、有用的語文知識系統(tǒng)，并以此為基本依據(jù)，重構(gòu)語文課程內(nèi)容。

[作者通聯(lián)：上海師范大學(xué)教育學(xué)院]