王林喜

一

什么是悲劇文本？就是以悲劇為結(jié)局的或具有悲劇情節(jié)的悲劇性文學作品，通常包括戲劇、詩歌、小說、散文、記敘文、人物傳記等文學樣式。

觀照新課程初中語文教材，悲劇性文本在課文中所占的比例呈嚴重不足之態(tài)勢。其中，人教版悲劇性文本（含悲喜劇類文本）約34篇，占全6冊168篇課文的20.2%；蘇教版悲劇性文本約30篇，占全6冊156篇課文的19.2%；其他版本，如：語文版、滬教版、鄂教版、冀教版、魯教版、北師大版等，其悲劇性文本在教材中所占的比例大約均在19%～22%之間。從這組數(shù)據(jù)來看，悲劇性文本在初中語文教材中顯然處于邊緣境地，無形中被淡漠了。不僅如此，隨著初中語文教材悲劇文本的邊緣化現(xiàn)象的出現(xiàn)，相繼產(chǎn)生了悲劇文本教與學的邊緣化現(xiàn)象。種種數(shù)據(jù)及諸多現(xiàn)象表明，初中悲劇文本的生存空間太狹窄了，筆者認為，從悲劇的藝術性出發(fā)，我們不妨認真而豁達地挪出一個更大的空間，給初中悲劇文本一點位置。

二

悲劇文本之所以受到教材編者和教師乃至學生的冷落，是因為我們這個民族在審美情趣上所固有的圓美意識。這種圓美意識一方面左右著作者的創(chuàng)作心理：忠賢遭貶謫，奸佞登高位，善良者遍野哀鴻，邪惡者朱門酒肉，種種黑暗現(xiàn)實使他們大失所望，于是作者便以民族傳承的思維方式轉(zhuǎn)入對理想世界的編織，結(jié)果是所有表現(xiàn)現(xiàn)實的作品無一例外地綴上了“始于悲者終于歡，始于困者終于享”的美好結(jié)局。一方面左右著讀者的欣賞心理：現(xiàn)實的污濁早已令他們深惡痛絕，再在作品中展現(xiàn)那慘絕人寰的悲劇，無異是對其生存信念的致命戕害，于是讀者便以集體無意識的普遍心理傾向要求完善藝術，希望能夠表現(xiàn)他們深信不疑的良心和公道，當他們看到作品里的一切都按其夙愿結(jié)局后，便感到了莫大的欣慰和滿足。國人的圓美意識折射著善良的民族性格，但同時卻又使民眾們只沉醉于精神上淺薄的滿足和超脫，而對現(xiàn)實的苦難無動于衷，對人類的災難也置若罔聞。這一“尚柔不爭”的圓美意識在某種程度上導致了民族意志衰頹，感情脆弱，他們再也無法承受悲劇，以至于不喜歡悲劇，厭惡悲劇作品。一提到悲劇作品，成年人就視若染缸，似乎悲劇會染黑了孩子，傷害了學生，會暗化他們幼稚的心靈，影響他們?nèi)烁竦慕∪６鴮W生呢，面對悲劇文本，就視之如虛幻，總以為那是作家的編造，閱讀起來漫不經(jīng)心，淺嘗輒止。顯然，不少的國人對悲劇藝術產(chǎn)生了誤讀。

悲劇就像苦瓜，其味苦性寒，許多人不喜歡品之。殊不知，正是那苦寒才帶給人生以無盡的回味。魯迅先生說：“悲劇將人生有價值的東西毀滅給人看?！北瘎〕３Ｍㄟ^正義的毀滅、英雄的犧牲或主人公的苦難命運，顯示出人的巨大精神力量和偉大人格，并嚴肅地探求人在世界中的坐標，表現(xiàn)出對人的價值和對人類命運的無限關切。因而，悲劇是一種最震撼人心的藝術。它那種因美的毀滅所激蕩起來的情感沖擊，是其他作品所無法比擬的。悲劇給予學生的震蕩讓他們警醒，以悲劇為參照，他們才能更好地認識喜劇，才會幡然領悟到自己竟是如此幸運而倍加珍惜所擁有的一切。學會欣賞悲劇，從悲劇的情節(jié)中悟出人生的內(nèi)涵，用理性的思想去減少現(xiàn)實悲劇的發(fā)生。人若不能欣賞悲劇的美便無法在精神上站立起來。鮑列夫說：“悲劇——難以毀滅的損失和永生的確立?！北瘎≈魅斯m然在形體上消失了，卻升華為一種精神，凝聚在讀者的頭腦里，它的魅力吸引著我們在教學中去體驗它、表述它，并希望由此而使學生受到感悟、熏陶，從而學會生活，學會做人，學會審美。悲與喜總是交織在一起的，欣賞悲劇，遠離悲劇，才能更好地為人生的喜劇收場。而要遠離悲劇，避免悲劇的發(fā)生，就不可遠離悲劇作品，冷落悲劇文本。因為悲劇文本正是為了讓我們遠離悲劇而存在的，對年少的初中學生來說，它比喜劇文本具有更重要的成長價值。所以，如果學生身上再發(fā)生悲劇，那就不僅是學生的悲劇，且還是社會和教育的悲劇。

既如此，無論是初中語文教材的編者、初中語文教師，還是樂道于陽光性文本的初中生，有什么理由不為悲劇文本再留一點位置呢？

三

初中階段，作為受教育者人生的一個重要里程，是學生語文素養(yǎng)和人文情感發(fā)展完善的關鍵階段，理應受到語文教材這個重要課程環(huán)境諸多而深遠的浸潤、濡染和熏陶?？墒?，初中語文教材的編者似乎沒有意識到課程環(huán)境中的悲劇性文本對初中生的成長價值的現(xiàn)實意義，使得入選的悲劇性文本不僅數(shù)量少得令人驚愕，且編選思路上的失之偏頗也叫人難以接受。

現(xiàn)行的初中語文教材，陽光性的喜劇文本幾乎獨領風騷，而悲劇性文本被擠占得怕只有一席之地了。固然，喜劇類文本對培養(yǎng)初中生的愉快情感和樂觀情懷是大有助益的。但這無形中卻為學生們提供了一個半虛假的世界。在這個缺乏真實性的半虛假的藝術世界中，人生觀、價值觀、審美觀尚未健全的初中生，由于一向被快樂文學的氛圍籠罩著，悲劇與苦難在他們看來簡直是莫名其妙、天方夜譚的事。難怪這群青春少年不識愁滋味，少有心憂天下的悲憫情愫，少有懸壺濟世的責任意識。語文課程理應責無旁貸地強化和凸顯悲劇類文本的教育價值，引導初中生在享受陽光的同時，去看看烏云、陰霾、風暴；在分享快樂的時候，來關注不幸、苦難、悲劇。要讓孩子有起碼的同情心，有救助人類脫離苦難的悲憫情懷。基于此，初中語文教材應該增加悲劇類文本的容量，每冊書不妨專設一個悲劇性文本的單元，其余則散于悲劇文本與喜劇文本之中。力求悲劇類文本在初中語文教材中至少應平均達到30%，即初一悲劇類文本占該年級課文總數(shù)的25%，初二占30%，初三占35%。同時，在文本的選擇上，要堅持中外兼顧、古今協(xié)調(diào)，從而讓初中生在多姿多彩的文學世界里真切地感受人類共有的苦難、共生的情感、共同的命運，體味人性的善良、堅韌和高貴。從現(xiàn)行教材編選來看，國外的悲劇類作品很少，尤其是我國當代的悲劇類作品幾乎不見蹤影。無論這種重內(nèi)輕外、厚古薄今的編選思路的初衷是什么，而今面對市場經(jīng)濟大潮蕩滌下人們精神世界和心靈空間愈加物化的現(xiàn)實，面對在陽光文學的照耀下愈加虛幻人生、坐享其成的初中生們，難道我們愿眼睜睜地看著這群孩子在物欲橫流、人風不古的物化社會中再進一步地失去人性的善良、操守的堅韌和精神的高貴嗎？不必回避，我們的現(xiàn)實生活還不是那般的完美無缺。有貧民窟、寄居廢樓的流浪者、遠離小康生活的弱勢群體，有紅燈區(qū)、醉生夢死的闊人們、蠅營狗茍的裙帶官僚。而這類反映現(xiàn)實生活的悲劇性文本為什么就入選不了初中語文教材呢？相反，留給學生的是一些或文采匱乏或情感單調(diào)或充當著“純政治”功能的喜劇性文本。如果初中生們一味地淹沒在泡沫般的喜劇文本中，那么他們就只能永遠脆弱地生活在鏡像世界里。學生們是不可能生活在真空里的，我們的教材編者有責任讓他們明白：悲劇美感是神圣的，感時傷世是崇高的。只有在語文教材里多留一點位置，把悲劇性文本當作磨練初中生心靈的砥石，才能使他們的生命變得更加富有韌性。

四

悲劇文本在初中語文教材中的缺失現(xiàn)象，已是無須多言的定論。而初中悲劇文本的教學現(xiàn)狀，也同樣存在著令人憂慮的疏漏和過失。

漏失之一：教學中缺乏引導學生對悲劇美感的珍視。不幸、苦難、人性的失衡、命運的多舛，這些都是人生的不完美，而這些不完美便構(gòu)建了悲劇的內(nèi)涵，所以悲劇是展示人生殘缺命運的藝術。教學中，對這種殘缺的悲劇人生，許多時候我們總是無意或有意地持冷漠批判的態(tài)度，往往讓學生對悲劇人生產(chǎn)生了恐懼感、厭惡感。比如，無論是楊絳筆下的老王，李森祥筆下的父親，還是余秋雨筆下的老信客，原本都是可敬可愛的人物。但當初中生直面這群人物時，不少的學生卻出人意料地走進了審美的誤區(qū)：或認為這幾個小人物一點都不偉大，或認為這幾個可憐之人的命運是咎由自取，或認為這幾個人物形象的塑造讓他們感到人生的灰暗悲觀。究其原因，大概是這幾個人物的形態(tài)是那么殘缺、丑陋，其人生的境遇是那樣的卑微、悲苦。悲劇文本以不幸的結(jié)局收尾，以否定的形式達到肯定的目的，所以悲劇人物的人生之路大都是殘缺的，令人遺憾的。然而這些不完美卻并未能遮掩住人性的美，甚至恰恰因為不完美才反射出人性之美的可貴。在悲劇文本教學中，面對審美情趣參差不齊的初中生，我們要相機引導，使之在悲劇中看到人生的價值，人生一帆風順固然令人欣慰，但人生的坎坷遺憾未必不是一種美。如果不是卑微如草芥，《老王》中老王臨死前親自送來的那瓶香油和雞蛋怎能成了人性的豐碑？如果不是人生的兩難，《臺階》中父親的倔強和奮爭怎能讓人唏噓喟嘆？如果不是命運脆弱到一小截紅綢就足以讓人毀滅，《信客》中老信客的悲苦命運怎能讓我們撕心裂肺、欲哭無淚？學會品味悲劇人生，學會珍視人生悲劇，惟有如此，才能夠真正發(fā)現(xiàn)美，感受美。當初中生的悲劇美感得以觸發(fā)并逐漸趨向理性層面的時候，我們的悲劇文本教學才會富有更濃厚的美學色彩。

漏失之二：教學中缺乏引動學生對悲劇情愫的釋放。不少語文教師對課堂特性的認識可能存在誤區(qū)，認為課堂氛圍只有輕松活潑了，才符合當下推行的新課程理念。于是在教學設計時，挖空心思，花樣百出，穿插了諸如表演、游戲、競賽等眾多能調(diào)動學生積極性的活動。曾看到一節(jié)語文課例《迢迢牽牛星》：上課開始，教師以新潮網(wǎng)絡戀愛語言引入，學生異常興奮。然后，指定一男生朗讀，這位學生漫不經(jīng)心的聲調(diào)帶給課堂一陣哄笑。接著，交流牛郎織女纏綿悱惻的愛情故事，學生更加活躍。最后讓學生設想牛郎織女在今天相會的場面，學生們的熱情空前高漲起來，各種奇思妙想層出不窮。他們?yōu)榕＠煽椗O置了種種相會的場面，如視頻聊天、煲電話粥等，不一而足，有的甚至登臺表演，真是笑聲不絕、熱鬧若市?？吹竭@樣熱鬧的課堂教學，也許熱鬧屬于孩子，筆者只感到陣陣揪心：一首《迢迢牽牛星》，一出動人的悲劇?？墒?，這節(jié)課所呈現(xiàn)的文本的悲劇力量跑到哪里去了？無需回避，時下相當比例的沒有悲情的悲劇文本教學，都不同程度地存在著課堂氛圍與文本情感基調(diào)脫軌的現(xiàn)象。我們應該明確，決定課堂氛圍的主要因素理應是文本的情感基調(diào)。而悲劇文本的情感基調(diào)因具有樸實深摯、沉郁悲愴的特點，那么像《風箏》、《孔乙己》、《最后一課》、《紫藤蘿瀑布》、《親愛的爸爸媽媽》等悲劇文本，教學中就要有樸素深情、低沉悲婉的課堂氛圍與之適應。由于教師對二者的關系認識不足，害怕課堂氣氛冷清，因而教學中只求表面上熱鬧，缺乏引動學生充分地釋放和傳達悲痛、同情的悲劇情愫，根本沒有觸動學生的靈魂深處，致使學生只是浮躁地游走于悲劇文本的外圍世界，難以觸摸到文本跳動的脈搏和節(jié)律。記得夏丏尊先生說過：“教育之沒有情感、沒有愛，如同池塘里沒有水一樣，沒有水就不成池塘，沒有情感、沒有愛就沒有教育。”情感是語文課堂循環(huán)流動的血液，是學生內(nèi)心生長的一種力量。“登山則情滿于山，觀海則意溢于海”，語文教師要善于撥動學生情感的琴弦，用激情感染學生，進而引動學生傾訴情感、宣泄情感，情文交融，文情共鳴，樂情不疲，忘情于中，這樣，悲劇文本的審美內(nèi)蘊定會令他們興奮與深味，直至珍藏永遠。

漏失之三：教學中缺乏引發(fā)學生對悲劇細節(jié)的解讀。筆者發(fā)現(xiàn)，一種相似的教學情景經(jīng)常在悲劇文本的教學中不期而遇：教師早已走進了文本的門里，學生多半還在文本的門外張望著。這群不諳世事的初中生，面對如此大悲大慟的文本，怎么會無動于衷呢？原因在于長期以來我們習慣于對文學作品進行說教化、表層化的閱讀，導致了語文課越來越流于公式化，對悲劇文本缺乏細致有效的解讀。教學《偉大的悲劇》一文，當教師提出“結(jié)合文中敘述談談你對奧茨悲劇的感受”時，我們僅僅聽到學生泛泛地說“很感動”、“太難過”、“好傷心”，從這些表層化、概念化的結(jié)論性解讀來看，顯然學生不知道“悲”在何處，也不明白文章是如何表現(xiàn)“悲”的。要理解“悲”之所在，就必須進入文本所敘事件的細處。對奧茨的悲劇，值得關注的是作者詳細交代了他死前的情形：為避免因自己的病體拖累伙伴行進的速度，先是要嗎啡自殺未成，接著理性地選擇“到外邊去走走”的赴難方式。這時“誰也不敢說一句阻攔他的話，也沒有一個人敢伸出手去向他握別”。面對奧茨的死，伙伴既不敢“阻攔”，又不能“握別”，這是多么無奈而矛盾的兩難選擇。奧茨的病體本已可悲，選擇死亡的舉止又讓人傷懷。但悲劇之悲還更在于伙伴們眼睜睜地看著奧茨走向死亡之神，在如此殘酷的現(xiàn)實面前無能為力。還有什么能比清醒卻無能為力地面對生命的毀滅更讓人扼腕心痛呢？這個貌似波瀾不驚的兩難的不可選擇性，更能于平實而冷靜的語境中凸顯出震撼人心的悲涼。悲劇性正是在這樣的細節(jié)處表現(xiàn)出來的，而這恰恰是最令人感動的?？梢?，解讀奧茨的“悲劇”，如果只停留在“死亡”這個結(jié)局上，而不去探究死的方式以及人們對死的方式的反應，這樣，學生雖然也能夠感覺到文中的凄傷氛圍，卻說不清悲是如何生成的，如何感人的。那樣的悲劇解讀，就陷入了模式化、表層化的泥淖之中。教師倘若能在文本的細節(jié)處做文章，引發(fā)學生心中的解讀情結(jié)，將感奮吶喊，將激憤燃燒，將熱血沸騰，就再也不會出現(xiàn)“多半還在文本的門外張望”的教學情景了。

讓少年們在欣賞無數(shù)的喜劇、習慣了無數(shù)的喧鬧之時，靜一靜膨脹的心，挪出一定的空間，再給初中悲劇文本一點位置，帶領他們領略那些更能給他們“苦痛感”的審美對象吧，也許他們更需要這些。

[作者通聯(lián)：江蘇銅山縣銅山鎮(zhèn)中心中學]