胡根林

近幾年來，以王榮生先生、李海林先生及其團隊等為主提倡掀起的有關語文教學內容的討論，得到學界越來越多的人響應，也得到一線教師越來越多的關注。

當前，對于語文教學內容的討論，不僅言之者日眾，而且有逐漸深化的趨勢。這體現(xiàn)在：從探討一節(jié)課的教學內容，到探討這節(jié)課和其他課之間教學內容的連續(xù)性；從著眼教學內容本身，到著眼于教學內容和教學方法的關聯(lián)；從分析教學內容，到上溯教材內容和課程內容，從課程論的宏觀視野來把握它們之間的內在聯(lián)系等等。在種種深入討論的過程中，對于一線教師，一線課堂而言，其中有一個問題開始日益凸顯，那就是語文教學內容的確定性問題。具體到一篇課文，那就是一篇課文的教學內容的確定性問題。

在我國閱讀教學實踐中，教師面對一篇篇包含字詞句篇、語修邏文等諸要素的課文，在確定究竟應該“教什么”方面往往顯得頗為茫然。要么什么都教，面面俱到，要么想教什么就教什么，任意為之。這種盲目隨意的閱讀教學“其弊也久，其害也深”。

語文教學作為一種有目的、有計劃的教育活動，其內容、方法、途徑等應有“一定之規(guī)”，“教什么”也應該有一定的規(guī)定性。然而，這種規(guī)定性到底是什么，學界似乎還沒有定論。對于“定規(guī)”的無所適從，必然導致對閱讀教學內容的無所適從。本文試圖從目標與內容的統(tǒng)一性、不同層面內容的關聯(lián)性和教材結構化三個維度對閱讀教學內容的確定性問題作些探討，就教于方家。

一、從目標與內容的統(tǒng)一性看教學內容的確定

教育目標具有層級性，通常分為“教育目的、課程目標和教學目標三個層級”[1]。它們是在不同層次上對學生學習結果的預期。其中，教學目標是對學生課堂教學活動結果的預期，它是課堂教學的靈魂，支配、調節(jié)、控制著整個教學過程，是教學活動的出發(fā)點和歸宿，也是教師選擇教學內容的基本依據。

既然教學目標是對學習結果的預設，那么，確定一篇課文“教什么”，顯然必須首先弄清課文的學習結果類型。關于學習結果的分類，學習心理學領域有很多研究成果，如布盧姆的教學目標分類（學習結果）理論、喬納森的七類學習結果研究、安德森的兩類知識學說。美國當代著名教育心理學家羅伯特·加涅是現(xiàn)代學習心理學關于學習結果分類研究之集大成者，他將人類的學習結果分為言語信息、動作技能、智慧技能、認知策略、態(tài)度五種類型，并揭示了各類學習結果所需要的心理機制和學習條件。

根據加涅的學習結果分類理論，《白楊禮贊》的學習結果可以作這樣分類[2]：

1.能說出本文所描述的事物和所表達的思想。（言語信息）

2.能分析課文所運用的修辭手法和描寫景物的方法。（智慧技能）

3.能正確朗讀和書寫“楠木”“坦蕩如砥”“一望無垠”等字詞。（動作技能）

4.能用“四遍八步讀書法”閱讀課文。（認知策略）

5.能選擇閱讀抒情散文作為自己的課余消遣方式。（態(tài)度）

這是否意味著實際教學中語文教師對上述五類學習結果應該等量齊觀呢？回答是否定的。加涅就曾認為，在五類學習結果中，智慧技能“在學校學習中占核心地位”[3]。同樣，在學生的語文學習中，智慧技能也應該居于核心地位。因為語文學科并非是知識性學科，而是實踐性學科，培養(yǎng)學生閱讀、寫作和口語交際能力始終是其最基本的任務。語文學習既以智慧技能為要，課文學習則更是如此——這里的學習結果雖涵蓋了五種類型，但分析、理解和鑒賞課文的思想內容與語言形式的智慧技能無疑是核心。教師在設計教學內容時，要緊緊圍繞并有效突出這個核心，并努力為學生學習這項智慧技能提供必要的引導、支持材料和相關活動。

二、從學科不同取向看教學內容的確定

眾所周知，任何學科的課程目標，其基本來源不外乎是“學科的發(fā)展”、“當代社會生活的需求”、“學習者的需要”，相應地，該學科教學內容的基本取向即是“學科知識”、“當代社會生活經驗”、“學習者的經驗”。當然，現(xiàn)代課程由于考慮到人的經驗的整體性，往往把三種取向加以整合，但在整合前，我們教師在選擇教學內容時應考慮的三個基本取向，具體到語文學科，也是如此。

從學科知識取向出發(fā)，作為教學內容的語文知識是指應該或已經納入到語文教學的，關于語言和言語、文章和文學的聽、說、讀、寫的事實、概念、原理、技能、策略、態(tài)度的語識（與“語感”對應）。從閱讀教學角度看，閱讀是對某一特定文體進行解碼、解釋的具體而自愿的行為，是一種文體思維的活動，因此閱讀教學更多的是一種文體教學，閱讀能力更多的是指某一類文體的閱讀能力。也就是說，把小說當作小說來教，教小說應教的知識，把詩歌當作詩歌來教，教詩歌應教的知識，這是小說類、詩歌類課文閱讀教學的核心。具體來說，小說類課文閱讀教學中，敘述視角、敘述方式、故事、情節(jié)、結構、人物等是核心課程內容；詩歌類教學中，分行、押韻、節(jié)奏、韻律、結構、意象、語言變異等是核心課程內容。

從學習者經驗取向出發(fā)，納入到教學內容中的學習者經驗因年齡和學段不同而有差異。對起點能力較低的學生，應該把字詞辨別、詞義理解等基本閱讀技能作為主要內容；對起點能力稍高的學生，應該把語言感受和理解的一般規(guī)則（句法規(guī)則、修辭規(guī)則、邏輯規(guī)則等）作為主要內容；對起點能力較高的學生，應該把篇章構思和表達的高級規(guī)則作為主要學習內容。同樣一篇課文，如李白的詩《望廬山瀑布》，小學低年級學生學這篇課文，可以把課程內容確定為了解分行的形式（詩歌的外在形式的辨別）、詩句的朗讀（發(fā)音的辨別）、識字寫字和詞匯；小學高年級學生學這篇課文，則把分析理解詩句意義和結構的一般規(guī)則作為基本內容；中學生學這篇課文，則主要學習鑒賞課文的意象運用、構思技巧、語言風格和表現(xiàn)手法等。

同時還應該考慮社會生活經驗這一方面。首先，語文學科的任何教學活動都必須直接為當代社會生活服務，直接滿足當代社會生活的需要。其次，語文新課改強調以人為本，著眼于人的發(fā)展，而人總是社會的人，離不開當代社會生活。因此，在編制課程內容時，就要著眼于學生的未來，著眼于社會的發(fā)展，這樣才有可能使學生的語文學習終身受用。

總之，教師在設計教學內容時，應當綜合考慮學科知識、學生狀況和社會需求三方面的情況。具體到一篇一定文體的課文閱讀教學，應該考慮從這篇課文的文體出發(fā)，圍繞“這一班學生乃至這一組、這一個學生”的實際情

況和社會需求來確定教學內容。

三、從教材結構化看教學內容的確定

課文，從進入教材的方式看，有四種基本方式，分別為“定篇”“例文”“樣本”“用件”[4]。這意味著并非“所有觀照角度的所有內涵，都開發(fā)為語文課程內容”，“能夠成為現(xiàn)實內容的，只能是對其中某些角度的觀照。而“某些角度”到底是哪些角度，體現(xiàn)在不同語文教材中，其具體所指往往是不同的。在一套教材中，某一課文之所以形成“這些”角度而非“那些”角度的觀照，其原因來自許多方面。其中，這一課文以什么方式進入，和教材中哪些要素組合，組合的關系如何，是至為重要的原因。作為教學文本的課文，當其獨立存在時和單元結構化存在時，其教學內容指向是有差異的；當其以“這種”單元結構化方式存在時和以“那種”單元結構化存在時，其教學內容指向也是有差異的。同一教學文本因其存在方式和組合方式而形成的這種差異為我們考察課文教學內容的取舍與變異過程提供了一種新的視角。以《雷雨》為例。這篇課文在人教版、語文版和山東版三套新課標高中語文教科書中同時出現(xiàn)，但組合方式顯然不同。具體情況是：

人教版：《竇娥冤》《雷雨》《長亭送別》《哈姆萊特》（第四冊第一單元）

語文版：《雷雨》《竇娥冤》《哈姆萊特》《城南舊事》（第四冊第三單元“人生如舞臺”）

山東版：《祝?！贰独子辍贰陡呃项^》《竇娥冤》（第四冊第三單元“洞察世道滄桑”）

這種組合方式的不同體現(xiàn)了三種版本教材在《雷雨》這篇課文教學意圖上的差異。人教版的教學意圖是讓學生學會從矛盾沖突、人物語言等方面掌握欣賞話劇的方法。語文版以“人生如舞臺”為主題，意在使學生在戲劇的學習與欣賞中認識和把握人生內涵。山東版的編者寄語目的是讓學生通過該單元的學習來洞察世道，應對生活。而這種教學意圖的不同，顯然也規(guī)定了教學內容的基本指向。如，人教版的教學內容顯然主要在掌握戲劇欣賞的方法上，關注的是戲劇“教（學）什么”和“怎么教（學）”的問題；語文版的教學內容則強調通過掌握戲劇欣賞的方法來認識、把握人生；山東版則把關注點放在揭示《雷雨》所反映的人文內涵上，側重于思想道德、社會經驗的理解（這似乎已有些偏離語文的主要任務，對此持保留意見）。

以上例子說明，教師在進行教學設計時，不應該孤立地研究單獨的一篇課文。在單元結構化已經成為各種語文教材普遍采用的課文組合方式的今天，在考量某一篇課文“教什么”的時候，應該“瞻前顧后”，看到這篇課文的前后都有些什么課文，它們之間的關系如何，這些課文形成了怎樣的一個單元，這個單元具有怎樣的目標設定等等，只有這樣，才能準確把握這篇課文的教學內容。

從上面的分析，我們看到，一篇課文的實際教學內容應該包含“定”與“不定”兩部分。所謂“定”的部分，主要是由兩個因素來決定。其一語文學科本身的性質。語文學科是能力型學科，這使得語文教學偏重智慧技能的掌握，比如聽說讀寫的各種能力，教師要為學生學習這些能力提供必要的引導、支持材料和相關活動內容。其二文體的內在規(guī)定性。閱讀能力總是指某種具體文體的閱讀能力，離開具體文體的把握，不可能形成真正的閱讀能力。因此，任何課文的閱讀教學，都是對這篇課文作為具體文體的理解、把握的過程。

“不定”的部分也主要由兩個因素來決定。其一是學情狀況和社會需要。從因材施教的角度看，不同學生的不同認知風格、情感態(tài)度、起始能力、求知需要，不同的階層、群體的不同社會需求，都會影響教師教學設計中教學內容的取舍；其二教材結構化特點。同一課文在不同教材版本中，因其存在方式和結構方式的不同，在教學內容選擇上理應有所側重。

注釋：

[1]鐘啟泉：《新課程的理念與創(chuàng)新——師范生讀本》，北京，高等教育出版社，2000年版。

[2]何更生：《用任務分析理論看課文“教學什么”》，《語文建設》，2008年第3期。

[3]R.M.加涅等著：皮連生等譯，《教學設計原理》，上海：華東師范大學出版社，1999年版。

[4]王榮生：《語文課程論基礎》，上海，上海教育出版社，2005年版。

[作者通聯(lián)：上海市浦東教育發(fā)展研究院]