黃桂林

·策劃人語·

課堂教學(xué)調(diào)控是教師在課堂教學(xué)運(yùn)行過程中，從完成教學(xué)任務(wù)的需要出發(fā)，采取相應(yīng)的策略，針對教學(xué)系統(tǒng)諸要素及其相互關(guān)系所進(jìn)行的協(xié)調(diào)和定向引導(dǎo)活動(dòng)。課堂是千變?nèi)f化的，不論教師作了多么充分的準(zhǔn)備，課堂上還是會(huì)出現(xiàn)一些意外。有時(shí)一些意外甚至?xí)?dǎo)致課堂教學(xué)失控，從而達(dá)不到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。如何有效地調(diào)控課堂，是新課改背景下教師普遍關(guān)注的話題。本刊推出專題，對教學(xué)調(diào)控的思路、方法、藝術(shù)等進(jìn)行分析，并配發(fā)相關(guān)的教學(xué)調(diào)控案例，以饗讀者。

在充滿張力、復(fù)雜多變的課堂上，出現(xiàn)意外很正常。這些意外，有的是不可多得的教學(xué)資源，須加以挖掘，巧妙運(yùn)用；有的是偏離目標(biāo)的教學(xué)干擾，須科學(xué)處理，縮小影響?？梢姡馔饧葹閷W(xué)生學(xué)習(xí)拓展了探究空間，也為教師教學(xué)帶來了智慧挑戰(zhàn)。只要教師合理調(diào)控，意外就會(huì)轉(zhuǎn)化為精彩。

一、價(jià)值引領(lǐng):調(diào)控是一種責(zé)任

教書育人是教師的天職，育人是目標(biāo)，教學(xué)是憑借。雖然各學(xué)科有自身的教學(xué)目標(biāo)，但都以育人為根本指向。由于認(rèn)識理解能力的限制，學(xué)生在語言解讀中往往出現(xiàn)認(rèn)識偏差，而在提倡和珍視學(xué)生獨(dú)特感受的今天，偏差出現(xiàn)的頻率會(huì)大大增加。對獨(dú)特感受的鼓勵(lì)和呵護(hù)，決不是對真與假、善與惡、美與丑等是非問題的含糊其辭。教師要把價(jià)值引領(lǐng)作為自己的職責(zé)，始終保持清醒的頭腦，糾正學(xué)生的錯(cuò)誤認(rèn)識，澄清學(xué)生的認(rèn)知模糊，引導(dǎo)他們深刻理解語言、真切感悟情感。

例如，一個(gè)教師正在指導(dǎo)學(xué)生閱讀六年級上冊《盧溝橋的烽火》，學(xué)生突然提出：“如果敵人真有士兵失蹤，我們?yōu)槭裁床蛔屗麄內(nèi)ニ阉髂兀咳绻娴淖屗麄冞M(jìn)城去搜索，或許就不會(huì)有雙方的沖突?！边@一見解反映了學(xué)生理解的膚淺和認(rèn)識的偏差，教師順?biāo)浦郏骸暗降兹湛苡袥]有士兵失蹤呢？請大家仔細(xì)讀讀課文，看能不能找出答案?！睂W(xué)生仔細(xì)閱讀后，紛紛發(fā)表看法：“我認(rèn)為日寇根本沒有士兵失蹤，如果真的失蹤了，可在白天與我們交涉，為什么要晚上呢？為什么還要偷偷摸摸的呢？這說明他們心中有鬼?！薄皵橙丝隙]有士兵失蹤。如果失蹤了，為什么要全副武裝地與我們聯(lián)系呢？可見，說士兵失蹤是尋找借口，蓄意挑釁。”“我認(rèn)為他們是在耍陰謀。你士兵失蹤了，向我們查詢，態(tài)度應(yīng)該溫和，為什么要?dú)鈩輿皼澳?？他們是要故意激怒我們，這是蓄意挑釁?！痹诖嘶A(chǔ)上，教師可追問：“如果真有士兵失蹤了，我們該不該讓他們進(jìn)城尋找？如果我們不嚴(yán)詞拒絕，事情結(jié)果會(huì)怎樣？”這樣，以文本價(jià)值導(dǎo)向作為判別學(xué)生獨(dú)特感受的重要依據(jù)，對學(xué)生偏離價(jià)值導(dǎo)向的獨(dú)特感受進(jìn)行妥善處理，就能促進(jìn)學(xué)生對文本內(nèi)容的深刻理解和對文本情感的真切感悟。

二、困境應(yīng)對：調(diào)控是一種機(jī)智

學(xué)生意外的提問、題外的話題，有時(shí)會(huì)讓教師措手不及，身陷困境。對此，置之不理不行，空耗時(shí)間也不行。面對意外提問，教師要果斷決策：如果問題與教學(xué)內(nèi)容關(guān)系不大，可暫且存疑，引導(dǎo)學(xué)生課后去探究；如果問題與教學(xué)內(nèi)容關(guān)系緊密，可拋給學(xué)生，引導(dǎo)共同討論，既發(fā)揮其學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，又避免問題處理的盲目性。

如一個(gè)學(xué)生在閱讀四年級上冊《誠實(shí)和信任》后提出：“我覺得文中的‘我不完全信任小紅車的主人。如果信任，為什么要寄來購貨單據(jù)才寄錢呢？”面對學(xué)生的質(zhì)疑，教師深感意外，當(dāng)場想不出滿意的答案，于是便把問題拋給學(xué)生：“是啊，如果你真的信任他人，直接把錢寄去就行了，還要人家寄來發(fā)票，無非是怕人家多說了。大家看看，到底是怎么回事？”結(jié)果，其他學(xué)生的理解既為教師解了圍，更為課堂添了彩：“不是‘我不信任小紅車的主人，可能西方國家就是這個(gè)習(xí)慣，以購貨單據(jù)作為付款憑證?！薄啊覔?dān)心的不是對方會(huì)多報(bào)價(jià)錢，而是擔(dān)心說少了。這樣，‘我心里就一定很不好受?！薄啊铱赡苁翘婺臣夜巨k事的，可以憑發(fā)票到公司報(bào)銷，因此要請小紅車的主人寄來發(fā)票?！睂W(xué)生的發(fā)言如此精彩，問題的答案如此精妙，大大出乎教師的意料。事實(shí)上，到底為什么要寄單據(jù)已經(jīng)并不重要，重要的是學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)了問題，自己解決了問題?？梢?，在課堂教學(xué)中，面對個(gè)別學(xué)生意外的話題，教師不妨把它拋給其他學(xué)生，讓他們在共同討論、積極探究中催生教學(xué)精彩。

三、資源捕捉：調(diào)控是一種生成

課堂是預(yù)設(shè)與生成的有機(jī)統(tǒng)一體。只有預(yù)設(shè)而無生成的課堂必然是機(jī)械而沉悶的，只盼生成而無預(yù)設(shè)的課堂肯定是無序且低效的，我們追求的是預(yù)設(shè)與生成的有機(jī)融合和高度統(tǒng)一。在課堂教學(xué)中，學(xué)生的很多意外發(fā)問，折射出他們的靈性和智慧。對此類教學(xué)資源，教師要在傾聽中捕捉，在權(quán)衡中選擇，在運(yùn)用中放大。

例如，一個(gè)學(xué)生在閱讀六年級下冊《廣玉蘭》后有一個(gè)疑問：“對含苞欲放和已經(jīng)盛開的花兒描寫得那么喜人，我們理解；可為什么作者能把已經(jīng)凋謝的花兒描寫得那么讓人喜愛呢？”教師課前對這一疑問并無思考，在迅速瀏覽句子后，很快發(fā)現(xiàn)了學(xué)生問題的價(jià)值，馬上對課堂進(jìn)行了調(diào)控：“是啊，為何作者有如此神奇的本領(lǐng)呢？請大家把描寫花兒凋謝的句子讀一讀，看能不能有所發(fā)現(xiàn)。”在學(xué)生自讀感悟時(shí)，教師準(zhǔn)備了兩個(gè)比較句式：原句是“先前熱熱鬧鬧開過的廣玉蘭呢，花瓣雖然凋謝了，花蕊依然挺立枝頭，它已經(jīng)長成近兩寸長的圓莖。圓莖上面綴滿了像細(xì)珠似的紫紅色的小顆粒。這就是孕育著新生命的種子”，改句是“先前熱熱鬧鬧開過的廣玉蘭呢，花蕊依然挺立枝頭，它長成了近兩寸長的圓莖。圓莖上面綴滿了像細(xì)珠似的紫紅色的小顆粒，這是孕育著新生命的種子，但是花瓣凋謝了”。要求學(xué)生比較后說說“從中悟到了什么”。學(xué)生在自讀感悟后發(fā)言：“我覺得雖然花沒有變，但讀了修改后的句子有一種失落感，再美它也凋謝了?！薄白x了修改后的句子，我感到很可惜，這么美的花兒，還是凋謝了?！薄白x了修改后的句子，覺得有些傷感，為什么這么好的花兒還凋謝呢？”教師追問：“為什么同是凋謝了的花，卻表達(dá)了不同的感情呢？大家再仔細(xì)讀讀，看看到底是什么原因？”學(xué)生在閱讀和思考后說：“哦，我知道了，原因是‘花兒凋謝了變換了位置、‘雖然變成了‘但是。課文中的句子，重點(diǎn)引導(dǎo)人們?nèi)バ蕾p花的美麗，而不去注意它的凋謝，而修改后的句子，把人的目光主要引到了它的凋謝上，讓人感到心中不快?！痹趯W(xué)生獲得感悟后，教師又引導(dǎo)學(xué)生比較“雖然你成績進(jìn)步了，但是還比較差”和“雖然你成績還比較差，但是你進(jìn)步了”的異同，使學(xué)生具體感受到了句序變化與情感變化間的緊密聯(lián)系?？梢姡灰?xì)心捕捉、精心調(diào)控，學(xué)生學(xué)習(xí)中的問題就能成為優(yōu)化預(yù)設(shè)、促進(jìn)生成的寶貴資源。

四、目標(biāo)導(dǎo)向：調(diào)控是一種效率

有時(shí)，學(xué)生的問題明顯偏離目標(biāo)，而他們又表現(xiàn)出濃厚興趣，簡單回避不行，過多耗時(shí)也不行。有效的辦法是通過點(diǎn)撥，對生成進(jìn)行有價(jià)值的控制和調(diào)整，避輕就重，避虛就實(shí)，小處著眼，大處著想。這樣既充分肯定了學(xué)生解讀語言中的獨(dú)特感悟，又回到原點(diǎn)去照應(yīng)預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)，在有目標(biāo)、有方向的引領(lǐng)中對生成有效點(diǎn)化，不斷地充實(shí)和豐富預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)在平衡中超越并培養(yǎng)學(xué)生語言解讀能力的目標(biāo)觀。在教學(xué)過程中，一旦發(fā)現(xiàn)學(xué)生偏離學(xué)習(xí)方向，游離目標(biāo)，教師要及時(shí)指出、即時(shí)調(diào)整，讓他們始終沿著預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行探究。這樣組織教學(xué)，教師就能把學(xué)生的思維從“自由王國”引到“目標(biāo)王國”，以免他們在學(xué)習(xí)中信馬由韁、目標(biāo)游離。

例如，一個(gè)學(xué)生在圖文結(jié)合中閱讀《五彩池》后提出：“五彩池能游泳嗎？”教師見學(xué)生對此很感興趣，便引導(dǎo)討論：“為什么你想到這樣的問題？游泳需要什么條件？五彩池有這樣的條件嗎？”經(jīng)過十多分鐘的討論，學(xué)生得出了五彩池不能游泳的結(jié)論：因?yàn)橛械某匦。械乃疁\，而且池中有長長的、尖尖的石筍。此刻，教師再問提問者：“還想不想去游，還敢不敢去游？”這個(gè)學(xué)生回答：“不想了，不敢了！”

面對有關(guān)美麗的五彩池的圖畫和文字，學(xué)生想在里面游泳，想法是真實(shí)的。然而，在如此奇麗的風(fēng)景區(qū)游泳顯然不妥，不過如果教師企圖靠說理讓學(xué)生接受，銘刻于學(xué)生心中的不再是美的向往，而是無奈和遺憾。本來通過教學(xué)要讓學(xué)生充分感受五彩池的美麗，并由此產(chǎn)生贊嘆、向往之情，結(jié)果卻適得其反。如果教師能把握課文人文內(nèi)涵，就無須帶學(xué)生轉(zhuǎn)彎抹角地浪費(fèi)時(shí)間，簡要的引導(dǎo)就可以解決問題：“是啊，這么美的五彩池，能在里面游泳真是一種享受。如果真讓你去游泳，你肯下去嗎？為什么？”此時(shí)，學(xué)生就能恍然大悟：這么美的五彩池，誰舍得跳下去呢？這樣，五彩池留在學(xué)生記憶里就是永遠(yuǎn)的美好和向往了。（作者單位：江蘇省泰興市襟江小學(xué)）■