張　紅　蔡偉偉

[摘 要]挫折教育在人成長過程中發(fā)揮著無可估量的重要作用，其發(fā)揮作用的內(nèi)部機(jī)制有誘導(dǎo)反省機(jī)制、建立有效行為模式、建立有效的動(dòng)力定型機(jī)制、加強(qiáng)自我教育與管理機(jī)制、促成與完善心智健全等，以此更深入理解如何掌控挫折教育的范圍與度量。

[關(guān)鍵詞]挫折教育 行為模式 自我教育與管理機(jī)制

作者簡介：張 紅（1980-），男，安徽潁上人，講師，法學(xué)碩士。

引言

挫折教育早已被國際國內(nèi)公認(rèn)為一種重要的教育理念和方法，但當(dāng)今時(shí)代的現(xiàn)實(shí)生活中因囿于對(duì)其涵義及其作用機(jī)制理解的局限性或偏差，而往往導(dǎo)致“雷聲雖大雨點(diǎn)卻小”的并不樂觀的局面產(chǎn)生。

一、關(guān)于挫折教育的內(nèi)涵和外延

遭遇挫折，個(gè)體卻往往有兩種截然不同的表現(xiàn)，一是“愈挫愈勇”（良性循環(huán)機(jī)制），將處境轉(zhuǎn)化為攀登高峰的階石；一是“挫而則潰”，喪失信心和勇氣，產(chǎn)生退避、攻擊等不良心態(tài)與行為。原因在于從挫折情境到挫折感受并不是一個(gè)簡單的刺激反應(yīng)過程，而受到個(gè)體相對(duì)穩(wěn)定的個(gè)體心理特征（尤其指內(nèi)心深處尋找幸福的品質(zhì)）及處境當(dāng)時(shí)的身心狀態(tài)等諸多中介因素的制約，其核心制約因素為包含認(rèn)知方式、情緒情感自控力、意志品質(zhì)、行為模式等構(gòu)成的挫折承受力的強(qiáng)弱。

所謂挫折教育，也稱抗挫折教育、磨難教育，指教育者有意識(shí)地利用或創(chuàng)設(shè)挫折情境，通過知識(shí)和技能的訓(xùn)練，使學(xué)生正確認(rèn)識(shí)挫折、正視挫折、增強(qiáng)對(duì)挫折承受力的教育。[1]其目標(biāo)為建立從正確認(rèn)知、合理控制情緒情感、調(diào)動(dòng)良好意志品質(zhì)到采取合理有效行為模式的積極連鎖反應(yīng)模式，即積極的動(dòng)力定型系統(tǒng)。其核心是培養(yǎng)一種面對(duì)生活挫折的內(nèi)在的自信和樂觀。從方式手段上看，可以分為狹義和廣義之說。我們從外延上來解釋，很多人之所以無法充分理解挫折教育的作用就是因?yàn)閮H僅看到了狹義的挫折教育，把“教育者”片面地理解為學(xué)校，把挫折情境的產(chǎn)生片面理解為單純的“創(chuàng)設(shè)”。一方面忽視了學(xué)校之外還有家庭、社會(huì)教育三位一體的教育系統(tǒng)，另一方面忽視了挫折情境的主要來源－－成長過程中現(xiàn)實(shí)的階段性的日常生活挫折情景的合理充分利用，因而讓人產(chǎn)生“眾人尋他千百度，驀然回首卻在燈火闌珊處”之感。

二、挫折教育的作用機(jī)制分析

（一）反省機(jī)制的適時(shí)調(diào)動(dòng)

人的成長過程，就是不斷從實(shí)踐到理論再到實(shí)踐的螺旋上升的循環(huán)過程?？梢酝ㄋ椎乩斫鉃閲L試體驗(yàn)、反省學(xué)習(xí)再到嘗試體驗(yàn)的過程，如果中間缺少了適時(shí)反省機(jī)制，就會(huì)停滯不前甚至不進(jìn)則退。挫折教育猶如把人推到了“成長嘗試”列車軌道上，利用原本人應(yīng)該經(jīng)歷的一切挫折（廣義上說，未曾經(jīng)歷的一切都是潛在的挫折源）來造就一個(gè)成熟的社會(huì)人，尤其是早期生活不能剝奪其體驗(yàn)嘗試學(xué)習(xí)的生活過程，例如與同伴交往、不同年齡段的家政實(shí)踐體驗(yàn)，否則同時(shí)就剝奪了其反省機(jī)制的適時(shí)調(diào)動(dòng)體驗(yàn)。古往今來，人類一直都非常重視 “反省”品質(zhì)。從“吾日三省吾身”的典型到陳安之的“檢討是成功之母”的說法產(chǎn)生著深刻的社會(huì)影響。然而，當(dāng)今教育尤其是獨(dú)生子女的教養(yǎng)，卻往往是一種溺愛式剝奪“成長嘗試”，故而同時(shí)剝奪了“吃一塹，長一智”的犯錯(cuò)改錯(cuò)反省機(jī)制的養(yǎng)成及適時(shí)調(diào)動(dòng)。剝奪了反省的“痛悟”，就失去了成功的“快樂”。

（二）積極動(dòng)力定型系統(tǒng)的培養(yǎng)

挫折承受力并非是天生的，需要建立正確認(rèn)知、合理調(diào)控情緒情感、調(diào)動(dòng)良好意志品質(zhì)到采取合理有效行為模式的積極連鎖反應(yīng)模式，即積極的動(dòng)力定型系統(tǒng)的培養(yǎng)。包括積極的心理防御機(jī)制和心理反應(yīng)機(jī)制。毋庸置疑，這一系統(tǒng)的自然形成主要在經(jīng)歷生活挫折源中習(xí)得。如果父母和老師總是為孩子遮風(fēng)擋雨使得成長過程呈現(xiàn)所謂的“一帆風(fēng)順”，其根本無法深入領(lǐng)悟人生的過程是不斷遇到并解決各種選擇困惑與困難的過程，也無法從中習(xí)得必備的心理準(zhǔn)備、能力與技巧，尤其當(dāng)步入脫離父母為進(jìn)取不間斷焦慮的高峰期的青年時(shí)就一下暴露其不知所措的無力。以良好、積極、樂觀的心態(tài)看待成長中的挫折，甚至以一種“痛并快樂著”的心態(tài)面對(duì)成長，在生活中學(xué)會(huì)生活、在交往中學(xué)會(huì)交往、在成長中塑造品質(zhì)。遇到挫折能夠調(diào)控好情緒情感，分析主客觀因素，調(diào)動(dòng)自信、責(zé)任感、忍耐力、持之以恒等意志品質(zhì)，采取合理有效的行為模式，如升華、補(bǔ)償、反省再修正、適當(dāng)逃避等。在不斷經(jīng)歷成長的過程中，化解困難與戰(zhàn)勝挫折的能力越來越強(qiáng)，挫折承受力也越來越強(qiáng)，心理健康的免疫力隨之加強(qiáng)。

（三）內(nèi)在重要品質(zhì)的穩(wěn)步促成

經(jīng)歷挫折的過程正是學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、體驗(yàn)交往、學(xué)會(huì)生活、培養(yǎng)人格品質(zhì)的過程。事實(shí)上，我們之所以如此重視挫折教育最根本的原因在于挫折教育能夠穩(wěn)步促成社會(huì)人的內(nèi)在重要品質(zhì)。內(nèi)在重要品質(zhì)的形成絕非一朝一夕、也絕非是單純說教能夠培養(yǎng)的。博爾諾夫提倡非連續(xù)性教育觀，認(rèn)為教育并非是一帆風(fēng)順的坦途，實(shí)施中時(shí)刻可能遭遇埋藏于人類存在本質(zhì)中的干擾因素。一瞬間的突然影響有可能使學(xué)生發(fā)生根本性的改變?！按煺劢逃欠沁B續(xù)性教育思想在教育過程中的體現(xiàn)和運(yùn)用”，教育者有責(zé)任因勢利導(dǎo)，促進(jìn)在非連續(xù)性發(fā)展中逐步形成內(nèi)在重要品質(zhì)，包括戰(zhàn)勝挫折的自信心、作為社會(huì)人的責(zé)任心與感恩之心、承受力、幸福品質(zhì)等，也包括由重要品質(zhì)派生出來的誠信、合作、溝通等品質(zhì)與能力。

三、挫折教育的理性思考

我們在實(shí)施挫折教育中應(yīng)把握如下原則：1、遵循非連續(xù)性教育規(guī)律，以利用挫折源及時(shí)開展挫折教育為主，以創(chuàng)設(shè)挫折情境的專項(xiàng)訓(xùn)練為輔。2、家庭、社會(huì)、學(xué)校三位一體全方位教育系統(tǒng)，青少年之前利用現(xiàn)實(shí)挫折源的“成長體驗(yàn)”教育最為重要，學(xué)校的挫折教育主要落實(shí)到具有較強(qiáng)社會(huì)性、針對(duì)性、階段性的第二課堂活動(dòng)上。

在具體實(shí)施方式上幾點(diǎn)設(shè)想。第一，挫折教育的主要途徑充分利用好生活中的挫折源。凡是人生該經(jīng)歷的體驗(yàn)（如適當(dāng)?shù)募艺⒂琛⑴c同伴交往與游戲等）都不應(yīng)該以害怕孩子受傷害為理由加以剝奪，應(yīng)該從中加以及時(shí)、合理的引導(dǎo)。如“家政教育”，在不同年級(jí)都積極開展家政學(xué)習(xí)并布置家務(wù)作業(yè)。在體驗(yàn)中培養(yǎng)“知、情、意”協(xié)調(diào)統(tǒng)一的有效應(yīng)對(duì)挫折源的自我監(jiān)控管理能力。如果能將生活中的挫折源善加利用進(jìn)行挫折教育，將實(shí)現(xiàn)事半功倍的水到渠成的效果；第二，挫折教育的良好環(huán)境豐富挫折文化，加強(qiáng)文化滲透。挫折文化催化著自信、樂觀、堅(jiān)韌等品質(zhì)與精神的內(nèi)化過程。單純的灌輸式說教對(duì)內(nèi)在精神很難起到深入作用，有時(shí)反而造成逆反心理。而一種隱性的挫折文化具有“隨風(fēng)潛入夜，潤物細(xì)無聲”的滲透優(yōu)勢，往往能強(qiáng)化樂觀等品質(zhì)起到激勵(lì)和鼓舞的勵(lì)志作用。故我們應(yīng)重視“榜樣效應(yīng)”，宣揚(yáng)挫折文化。第三，挫折教育的補(bǔ)充機(jī)制危機(jī)干預(yù)機(jī)制。“挫折教育是非連續(xù)性教育思想在教育過程中的體現(xiàn)和運(yùn)用，它屬于危機(jī)教育的一部分,但危機(jī)教育不限于此”[2]。對(duì)危機(jī)的出現(xiàn)做出積極評(píng)價(jià)、干預(yù)及處理，完善心理健康咨詢機(jī)構(gòu)及機(jī)制，加強(qiáng)社會(huì)支持系統(tǒng)的建設(shè)，并體現(xiàn)在教育體系之中。

參考文獻(xiàn)

[1]李海洲 邊和平：《挫折教育論》[M]，江蘇教育出版社，1995年版

[2]易凌云：博爾諾夫的非連續(xù)性教育思想及其對(duì)現(xiàn)代教育的啟迪[ＥＢ/ＯＬ] 中國教育資源網(wǎng)