李　靜　鄭玉飛

建國(guó)后，我國(guó)教育主要學(xué)習(xí)蘇聯(lián)，教學(xué)方法也主要沿用蘇聯(lián)的。蘇聯(lián)的許多教育家，特別是凱洛夫的教育思想對(duì)我國(guó)產(chǎn)生了巨大的影響。我國(guó)中小學(xué)各學(xué)科的教學(xué)，特別是語(yǔ)、數(shù)、英的教學(xué)，受到凱洛夫教育思想的影響，往往以講授法為主，形成了“復(fù)習(xí)、引入、講解、總結(jié)、練習(xí)”的五步教學(xué)模式。這種教學(xué)模式在我國(guó)中小學(xué)課堂上長(zhǎng)期占統(tǒng)治地位。新課程的實(shí)施，講授法遭到種種j}難，其他一些教學(xué)方法，如討論法、發(fā)現(xiàn)法等則備受推崇。

講授是一種歷史悠久的教學(xué)方法?！八墙處熯\(yùn)用語(yǔ)言系統(tǒng)，連貫地向?qū)W生傳授知識(shí)、引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的一種教學(xué)方法?！彼^教學(xué)方法是指為完成教學(xué)任務(wù)而采用的辦法，一般包括教師教的方法和學(xué)生學(xué)的方法。以講授為主的方法與學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)合，形成某種序列就可成為一種模式。教學(xué)方法與教學(xué)模式是兩個(gè)不同的概念，它們既有區(qū)別，也有聯(lián)系。所謂教學(xué)模式“就是在一定的教學(xué)思想指導(dǎo)下，圍繞著教學(xué)活動(dòng)中的某一主題，形成的相對(duì)穩(wěn)定的、系統(tǒng)化和理論化的教學(xué)范型?！币环N教學(xué)模式可能需要多種教學(xué)方法，也可能只用一種方法，它通常在一定的教學(xué)情境中與某些教學(xué)資源整合而形成，故教學(xué)模式有系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)性的特點(diǎn)。與教學(xué)方法相比較，它是更高層次上的方法論。教學(xué)方法是形成一定的教學(xué)模式的基礎(chǔ)，它是“旨在實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的手段”，“是受客體的制約并適于客體的操作系列”，“方法具有結(jié)構(gòu)，它是構(gòu)成一個(gè)體系的有計(jì)劃的一連串行為或操作”。一般而言，教學(xué)模式是教學(xué)方法在一定的教學(xué)思想下的深化，有時(shí)教學(xué)方法與教學(xué)模式是等同的。講授法在一些專著中被稱為“講解接受教學(xué)模式”。

一、講授法

我國(guó)的五步教學(xué)模式主要運(yùn)用的方法包括講授法、練習(xí)法。它能夠很好地把學(xué)生學(xué)習(xí)的多個(gè)環(huán)節(jié)緊密結(jié)合起來(lái)，運(yùn)用這一模式需要運(yùn)用講授技能。但是，講授不一定必然導(dǎo)致滿堂灌，導(dǎo)致教學(xué)的機(jī)械化。20世紀(jì)50年代后，我國(guó)中小學(xué)的教學(xué)五步教學(xué)逐步走向僵化，特別是到了80年代，講授法也被濫用了。

1.五步教學(xué)模式與講授法

在五六十年代，我國(guó)中小學(xué)教學(xué)主要以五步教學(xué)模式為主。一般在教學(xué)開(kāi)始時(shí)，教師先復(fù)習(xí)提問(wèn)，并引入新課，接著講解知識(shí)點(diǎn)。教師設(shè)計(jì)一些問(wèn)題讓學(xué)生回答，學(xué)生回答的如與教師的預(yù)設(shè)相吻合，教師就進(jìn)入下一環(huán)節(jié)。講解后，一般會(huì)讓成績(jī)好的學(xué)生進(jìn)行總結(jié)，由教師進(jìn)行歸納。最后，輔助以練習(xí)。這就是五步教學(xué)模式。這一模式在當(dāng)時(shí)相當(dāng)盛行，各個(gè)學(xué)科都在應(yīng)用。

以語(yǔ)文為例，五步教學(xué)模式常這樣展開(kāi)：第一個(gè)環(huán)節(jié)復(fù)習(xí)舊課，教師常會(huì)檢查課文的背誦情況。接著，引入這一環(huán)節(jié)，一般順序是課文標(biāo)題、作者略傳和時(shí)代背景，一般由教師作簡(jiǎn)單介紹，或由學(xué)生來(lái)介紹。講解這一環(huán)節(jié)是重頭戲，有些文章沒(méi)有時(shí)代背景或作者介紹，可不講，重點(diǎn)就放在分析人物性格或人物形象方面，或歸納藝術(shù)特色，分析文章重點(diǎn)句、重點(diǎn)段落等等。教師往往講得過(guò)于精細(xì)繁瑣，導(dǎo)致灌得過(guò)多。1953年葉蒼岑在《人民教育》上發(fā)表《從<紅領(lǐng)巾>的教學(xué)談到語(yǔ)文教學(xué)改革問(wèn)題》一文，文章指出，這一節(jié)由北京市六女中老師執(zhí)教的觀摩課，老師講了40分鐘，而學(xué)生只講了5分鐘，教師是積極的，但學(xué)生沒(méi)有積極的形式。可見(jiàn)當(dāng)時(shí)語(yǔ)文教學(xué)的統(tǒng)一步調(diào)，導(dǎo)致了教學(xué)模式單一的問(wèn)題。當(dāng)時(shí)，對(duì)這個(gè)課例進(jìn)行點(diǎn)評(píng)的專家是蘇聯(lián)的普希金?？墒钱?dāng)時(shí)“紅領(lǐng)巾教學(xué)法”事實(shí)上已經(jīng)成型，并且在此后很長(zhǎng)的一段時(shí)間內(nèi)依然流行。當(dāng)然，也有許多老師能夠很好地運(yùn)用這種教學(xué)法。但是上課經(jīng)常是老師口若懸河，學(xué)生無(wú)動(dòng)于衷、呆若木雞，間或教師也設(shè)計(jì)一些提問(wèn)，但由于這些提問(wèn)往往是為了引出教師的講解，教師已經(jīng)預(yù)設(shè)了標(biāo)準(zhǔn)答案，于是啟發(fā)轉(zhuǎn)變?yōu)闈M堂問(wèn)，一個(gè)學(xué)生答非所問(wèn)，再叫一個(gè)，直到學(xué)生說(shuō)出標(biāo)準(zhǔn)答案為止。學(xué)生多次被如此提問(wèn)，也覺(jué)得比較尷尬，相繼去買教學(xué)參考資料和課后練習(xí)答案。一旦被老師提問(wèn)到，一翻答案就解決問(wèn)題。在中小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，教師常針對(duì)重點(diǎn)單詞舉例造句，分析用法；針對(duì)句子，老師詳細(xì)分析講解結(jié)構(gòu)；針對(duì)語(yǔ)法，講解分析得更透徹。一句話，英語(yǔ)教學(xué)也是五步教學(xué)模式的領(lǐng)地。課后的練習(xí)圍繞教學(xué)而設(shè)置，重點(diǎn)是“雙基”。結(jié)果學(xué)生考試成績(jī)非常好，卻不會(huì)用英語(yǔ)進(jìn)行交談。七、八十年代我國(guó)培養(yǎng)了一批啞巴英語(yǔ)、聾子英語(yǔ)人才，到了九十年代末，引起了教學(xué)界的深刻反思。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，由于數(shù)學(xué)的邏輯性強(qiáng)，更是成為五步教學(xué)法的天下。如今實(shí)施新課程，依然有一些學(xué)校在評(píng)價(jià)一節(jié)課時(shí)，都始終把“講得好不好，練習(xí)得好不好”作為唯一的評(píng)課指標(biāo)。

總之，改革開(kāi)放前五步教學(xué)模式成為中小學(xué)教學(xué)的一種最主要的模式。五步教學(xué)模式以講為主，形式單一，互動(dòng)少，逐漸走向僵化。隨著素質(zhì)教育的呼聲日益高漲，講授法已成為應(yīng)試教育的代名詞，成為廣大教師唾棄的對(duì)象。新實(shí)施課程后中小學(xué)教師對(duì)講授法依然存在理解上的諸多誤區(qū)。新課程的許多公開(kāi)課、觀摩課都力求避開(kāi)講授法，采用討論法、發(fā)現(xiàn)法、自學(xué)輔導(dǎo)法、情景教學(xué)法等方法。是不是講授法真的成為洪水猛獸。過(guò)時(shí)了不能用了?

2.講授法過(guò)時(shí)的背后

新課程強(qiáng)調(diào)知識(shí)生成的多種途徑，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性，提倡學(xué)生之間的共同討論、共同探究，倡導(dǎo)多元化的教學(xué)模式，新知識(shí)的生成過(guò)程也是學(xué)生學(xué)習(xí)的自我建構(gòu)過(guò)程。那么，講授法能不能使學(xué)生主動(dòng)地生成新知識(shí)呢?講授法是否就必定缺少互動(dòng)呢?

其實(shí)，教學(xué)方法越多意味著教師可選擇的教學(xué)手段也越豐富。不同的教學(xué)模式、教學(xué)方法，就像用不同方法、不同程序烹制不同的菜肴，味道也各不相同。只有一種選擇，久而久之，我們的味覺(jué)就會(huì)麻木，失去敏感性。課堂教學(xué)也是如此。那么，講授法為什么會(huì)失去魅力呢?

首先，講授法應(yīng)用得太多、太頻繁，應(yīng)用逐漸程式化，導(dǎo)致了僵化。一些教師認(rèn)為教學(xué)就是講授，不需要其他方法。其次，講授法的應(yīng)用存在機(jī)械、教條的做法，沒(méi)有與其他教學(xué)方法相結(jié)合。五步教學(xué)模式的“復(fù)習(xí)、引入、講解、總結(jié)、練習(xí)”五個(gè)步驟，全部由教師的講解所統(tǒng)領(lǐng)，引入階段、總結(jié)階段、復(fù)習(xí)階段都是老師講，整個(gè)過(guò)程都由教師控制。其實(shí)五步教學(xué)也不一定都要老師講，講授也不一定不能讓學(xué)生自主建構(gòu)起新知識(shí)。最后，應(yīng)試教育對(duì)分?jǐn)?shù)的功利追求，導(dǎo)致教師常希望教學(xué)“大面積插秧，又快又好”，結(jié)果自然就選擇了講授法。

那么，講授法能使學(xué)生主動(dòng)地生成新知識(shí)嗎?首先我們要區(qū)分兩種情況：其一，講授無(wú)法引起共鳴，學(xué)生只能被動(dòng)、機(jī)械地接受，此時(shí)學(xué)生未能主動(dòng)生成新知識(shí)，學(xué)生接受的知識(shí)很容易遺忘；其二，講授引起共鳴，學(xué)生發(fā)出了微笑，產(chǎn)生了新的思考。他們課后主動(dòng)尋找學(xué)習(xí)材料，進(jìn)行更深入的學(xué)習(xí)。講授富于啟發(fā)性，產(chǎn)生的思考就是新知識(shí)生成的基礎(chǔ)。這時(shí)，如果學(xué)生將思考的問(wèn)題進(jìn)一步整理，采取新的學(xué)習(xí)行動(dòng)，這就是新知識(shí)的生成過(guò)程。所以講授法運(yùn)用得當(dāng)，是能促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)生成新知識(shí)的。講授法并不一定就缺少互動(dòng)，教育先賢蘇格拉底就非常善于運(yùn)用講授法。

其實(shí)，講授法很有魅力。在大學(xué)，講授以講演的形式被運(yùn)用。各種類型、不同風(fēng)格的講座，與其他的學(xué)習(xí)方法結(jié)合，成為大學(xué)傳播新知識(shí)、新思想的主要途徑。在新課程培訓(xùn)中許多知名專家和教授也大量運(yùn)用講授法。講授法是讓學(xué)習(xí)者明了事理的一個(gè)簡(jiǎn)單快捷的途徑。關(guān)鍵在于當(dāng)講授終結(jié)后思考是否產(chǎn)生了，知識(shí)是否內(nèi)化了，質(zhì)疑是否產(chǎn)生了。講授法也可以喚醒師生的深入對(duì)話。通過(guò)對(duì)話，知識(shí)不斷地流動(dòng)并交匯。學(xué)生之所以能夠提出疑問(wèn)，是因?yàn)樗麄円恢痹谧冯S著老師的思路，專注地進(jìn)行思考，這時(shí)興趣被調(diào)動(dòng)，心靈處于一種積極向上的狀態(tài)。從學(xué)生的質(zhì)疑到老師的答疑，再?gòu)睦蠋煹拇鹨傻叫聠?wèn)題的生成，這就是互動(dòng)的過(guò)程。

赫爾巴特也曾說(shuō)：“教學(xué)是否能正常進(jìn)行，這取決于教師，同時(shí)也取決于學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容。假如內(nèi)容不能贏得學(xué)生的興趣，那么就會(huì)產(chǎn)生惡性循環(huán)的后果。學(xué)生將嘗試擺脫教學(xué)，他或者沉默，或者給教師錯(cuò)誤的回答。教師如急于要學(xué)生作出正確的回答，教學(xué)就變得有些勉強(qiáng)，學(xué)生的反感便會(huì)遞增。教師本來(lái)能夠給學(xué)生的幫助將對(duì)克服他們的反感與懶惰完全失靈，他便只能強(qiáng)迫學(xué)生思考、獨(dú)立工作、作準(zhǔn)備、背誦，還強(qiáng)迫他們把學(xué)得很差的東西應(yīng)用到作文中去，如此等等。真正的講授停止了，或者至少失去了聯(lián)系。”赫爾巴特的這段話具有普遍的指導(dǎo)意義，正好擊中了被蹩腳地、機(jī)械地應(yīng)用了的講授法。講授出了問(wèn)題，除了有教師的原因，還有學(xué)生的原因和教學(xué)內(nèi)容的原因。這些原因，使學(xué)生意欲擺脫教學(xué)。在應(yīng)試的背景下，普通中學(xué)、職業(yè)中學(xué)的學(xué)生前途暗淡，這些學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)嚴(yán)重不足。從教學(xué)內(nèi)容來(lái)說(shuō)，過(guò)去教學(xué)內(nèi)容僅局限于教科書。一個(gè)教學(xué)大綱、一本教科書的局面持續(xù)了很長(zhǎng)時(shí)間，教學(xué)內(nèi)容陳舊，教學(xué)模式單一，缺乏對(duì)兒童生活世界的關(guān)照，加上教師總是力求多快好省地完成任務(wù)，教學(xué)變成了一種壓迫，學(xué)習(xí)變成了一種苦役。以上種種原因使講授法變得十分單調(diào)乏味。

可見(jiàn)，講授法并不存在過(guò)時(shí)這一說(shuō)法，關(guān)鍵是在什么情景下運(yùn)用，在什么條件下運(yùn)用以及如何運(yùn)用。如果運(yùn)用得當(dāng)，講授也會(huì)充分展現(xiàn)教師的個(gè)人魅力。

二、討論法

討論法以學(xué)生為中心，更容易形成民主的課堂氛圍。它“是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下圍繞某個(gè)問(wèn)題，發(fā)表各自的見(jiàn)解，從而互相啟發(fā)、探討問(wèn)題的一種教學(xué)方法”。教師一般以小組展開(kāi)教學(xué)，體現(xiàn)合作學(xué)習(xí)的教學(xué)理念。

1.討論法在課堂教學(xué)中的作用

討論法的作用主要有：其一，有助于學(xué)生對(duì)不同意見(jiàn)形成新的理解；其二，可幫助學(xué)生形成民主的思維習(xí)慣；其三，可以激發(fā)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)；其四，可以幫助學(xué)生學(xué)會(huì)合作，學(xué)會(huì)理解他人。

2.討論法使用需要注意的問(wèn)題

首先，運(yùn)用討論法可以使學(xué)生在互動(dòng)的條件下生成新知識(shí)是有條件的。一是討論的問(wèn)題需要事先布置學(xué)生進(jìn)行準(zhǔn)備，讓學(xué)生獨(dú)立思考形成自己的見(jiàn)解。二是學(xué)生之間、師生之間應(yīng)該平等，教師必須尊重真理，承認(rèn)自己的局限性。其次，教師要充分地了解各小組討論的進(jìn)程，觀察各小組中每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，及時(shí)發(fā)現(xiàn)處于邊緣狀態(tài)的學(xué)生。再次，思考和討論的時(shí)間必須充分。如果不充分，就會(huì)出現(xiàn)教師拋出標(biāo)準(zhǔn)答案，或進(jìn)行講解。最后，討論法往往使教師對(duì)課堂的控制顯得較困難：一是容易出現(xiàn)“節(jié)外生枝”，討論偏離教師的教學(xué)重點(diǎn)，使教學(xué)計(jì)劃無(wú)法順利完成。這時(shí)，教師要作適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)。二是可能發(fā)現(xiàn)一些新問(wèn)題，容易出現(xiàn)交通事故。這時(shí)，教師要本著謙虛的態(tài)度，對(duì)問(wèn)題延遲處理。三是可能發(fā)生小組間的激烈爭(zhēng)論。教師要讓學(xué)生學(xué)會(huì)寬容、求同存異、控制自己的情緒和情感。因此，討論法需要教師具備更高的理論素養(yǎng)和人格涵養(yǎng)。

三、教學(xué)需要不同的教學(xué)方法和教學(xué)模式

任何教學(xué)方法都不可能一勞永逸地解決教學(xué)中的所有問(wèn)題，任何教學(xué)模式都存在著局限性。講授法和討論法兩種方法也各有利弊。

其實(shí)，講授和討論都沒(méi)有偏離赫爾巴特提出的“清楚”、“聯(lián)合”、“系統(tǒng)”、“方法”的教學(xué)過(guò)程四階段。有些學(xué)者將赫爾巴特關(guān)于教學(xué)過(guò)程的四階段論說(shuō)成是赫爾巴特的四階段教學(xué)模式，這混淆了“教學(xué)的主要階段”和“教學(xué)模式”的基本概念。這里再澄清一下教學(xué)過(guò)程的概念。教學(xué)過(guò)程主要指“開(kāi)展教授活動(dòng)和學(xué)習(xí)活動(dòng)的時(shí)間流程”。因此，“教學(xué)過(guò)程的幾個(gè)階段”與“教學(xué)模式”是兩回事?？梢哉f(shuō)，運(yùn)用任何一種教學(xué)方法或者教學(xué)模式，都需要經(jīng)歷教學(xué)過(guò)程的幾個(gè)階段，具體說(shuō)，“清楚”、“聯(lián)合”、“系統(tǒng)”、“方法”這四個(gè)教學(xué)過(guò)程的階段每一種教學(xué)方法都要經(jīng)歷。

首先，任何教學(xué)方法和模式都需要讓學(xué)生清楚學(xué)習(xí)內(nèi)容。就討論法而言，在組織學(xué)生討論前，必須使學(xué)生明了要討論的主要問(wèn)題，這個(gè)過(guò)程就是“清楚”。其次，如何進(jìn)行“聯(lián)合”，不同的教學(xué)方法采用不同的操作程序。講授法常通過(guò)教師提問(wèn)和學(xué)生體悟進(jìn)行聯(lián)合，而討論法往往通過(guò)學(xué)生之間的對(duì)話完成聯(lián)合。這一過(guò)程，伴隨著學(xué)生之間的相互質(zhì)疑、學(xué)習(xí)方法的分享和教師指導(dǎo)的介入，這對(duì)教學(xué)的深入非常有益。再次，到了“系統(tǒng)”階段，學(xué)生進(jìn)入到知識(shí)結(jié)構(gòu)的形成時(shí)期。就討論法而言，學(xué)生歸納討論后的觀點(diǎn)，這一個(gè)過(guò)程就是“系統(tǒng)”。而講授法則多采用教師總結(jié)的講解形式。最后，“方法”階段是學(xué)生獲得舉一反三的學(xué)習(xí)能力的重要環(huán)節(jié)。就討論法而言，教師對(duì)各個(gè)小組的討論結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)依然要落實(shí)到方法這一環(huán)節(jié)。否則，表面上看很熱鬧，實(shí)際上學(xué)生沒(méi)有掌握學(xué)習(xí)的竅門。只有使學(xué)生掌握了方法，才能適應(yīng)新的學(xué)習(xí)情境，使學(xué)生獲得學(xué)習(xí)的助推器。就講授法而言，方法常常是由練習(xí)來(lái)鞏固的。由此可見(jiàn)，這兩種教學(xué)方法的使用都要遵循教學(xué)四個(gè)階段：“清楚”、“聯(lián)合”、“系統(tǒng)”、“方法”。

新課程中，信息技術(shù)與課程整合使教學(xué)過(guò)程的情境性越來(lái)越豐富，學(xué)生的主體意識(shí)也不斷強(qiáng)化，一些新的教學(xué)方法和教學(xué)模式也得到探索實(shí)踐。例如，支架式教學(xué)法、拋錨式教學(xué)法、隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)法等以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)的教學(xué)方法等。不同的教學(xué)方法基于不同的教學(xué)理論，常常整合為一定的教學(xué)模式。但是，由于課堂教學(xué)具有情景性、動(dòng)態(tài)性和復(fù)雜性，學(xué)生個(gè)體的知識(shí)、能力、情感千差萬(wàn)別，因此，不同的教學(xué)方法和教學(xué)模式在運(yùn)用時(shí)也就各有優(yōu)劣。由于教育實(shí)踐受到不同因素(如教育的經(jīng)濟(jì)成本、學(xué)生學(xué)習(xí)水平和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、教師的素質(zhì)和能力等)的制約和影響，教學(xué)方法和教學(xué)模式的運(yùn)用就要考慮其可接受性和適切性。我們既要防止僵化地看待某種教學(xué)方法或者某種教學(xué)模式，又要學(xué)會(huì)靈活地有選擇性地使用不同的教學(xué)方法和教學(xué)模式。只有教師不斷地反思處于特定情境中的課堂教學(xué)，并將反思中獲得的經(jīng)驗(yàn)和體悟運(yùn)用到課堂實(shí)踐中，教師才能為課堂教學(xué)注入新鮮的血液。

責(zé)任編輯關(guān)燕云