鄺廷舜

一、學(xué)習(xí)遷移的意義及其早期研究

學(xué)習(xí)遷移指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的影響。對(duì)學(xué)習(xí)遷移開展研究，具有重要的意義。從實(shí)踐上看。學(xué)習(xí)遷移的研究有助于指導(dǎo)教學(xué)過程，提高教學(xué)質(zhì)量；另一方面，學(xué)習(xí)遷移與學(xué)生的能力和創(chuàng)造性密切相關(guān)。因?yàn)槟芰Φ男纬尚枰莆盏闹R(shí)與技能的不斷概括化與系統(tǒng)化，這種知識(shí)的類化過程其實(shí)也就是遷移過程?！盀檫w移而教”這一口號(hào)與“培養(yǎng)能力”、“發(fā)展智力”是息息相關(guān)的。

學(xué)習(xí)遷移的研究主要解答的問題是，為什么前后學(xué)習(xí)之間會(huì)發(fā)生遷移。最先對(duì)學(xué)習(xí)遷移問題作出解答的是形式訓(xùn)練說，該理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)可以使人的相應(yīng)的官能得到提高，前次學(xué)習(xí)使官能得到提高，就會(huì)對(duì)后來的學(xué)習(xí)產(chǎn)生促進(jìn)，從而表現(xiàn)出遷移的效應(yīng)。桑代克的遷移研究既否定了形式訓(xùn)練說的觀點(diǎn)同時(shí)又提出了被稱為“共同元素說”的遷移理論，他根據(jù)實(shí)驗(yàn)結(jié)果提出，前后兩次學(xué)習(xí)只在內(nèi)容上有共同元素，才能發(fā)生遷移。賈德根據(jù)其設(shè)計(jì)的水底擊靶實(shí)驗(yàn)結(jié)果提出“概括說”的遷移理論，他認(rèn)為，共同元素只是遷移的必要條件，兩次學(xué)習(xí)之間發(fā)生遷移的基本條件是學(xué)習(xí)者對(duì)前一個(gè)學(xué)習(xí)情境的原理進(jìn)行了概括。格式塔心理學(xué)家認(rèn)為，遷移的關(guān)鍵是由于主體頓悟兩種學(xué)習(xí)情境的共同關(guān)系。

回顧傳統(tǒng)遷移理論的發(fā)展歷史，我們發(fā)現(xiàn)，以往學(xué)習(xí)遷移的研究，主要局限在動(dòng)物學(xué)習(xí)以及人類機(jī)械學(xué)習(xí)的領(lǐng)域，由于學(xué)習(xí)有不同的類型，不同的學(xué)習(xí)遷移往往也需要用不同的理論來加以解釋。如果用機(jī)械學(xué)習(xí)遷移的規(guī)律來解釋有意義學(xué)習(xí)的遷移，用低級(jí)學(xué)習(xí)遷移的規(guī)律來解釋高級(jí)學(xué)習(xí)的遷移，這會(huì)犯片面性的錯(cuò)誤。針對(duì)傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)遷移理論的不足——無法解釋人類的高級(jí)學(xué)習(xí)遷移，我們將考慮從新的視角以探討人類高級(jí)學(xué)習(xí)的主要形式—一問題解決學(xué)習(xí)的遷移。

二、頓悟理論的概要

心理學(xué)家苛勒提出問題解決的“頓悟說”以來，學(xué)者們已對(duì)其進(jìn)行了大量的實(shí)驗(yàn)研究，獲得了許多啟發(fā)性的發(fā)現(xiàn)。苛勒提出：頓悟主要是指通過觀察對(duì)情境的全局或?qū)_(dá)到目標(biāo)途徑的提示有所了解，從而在主體內(nèi)部確立起相應(yīng)的目標(biāo)和手段之間的關(guān)系完形的過程。

目前對(duì)頓悟現(xiàn)象的認(rèn)知心理學(xué)解釋有兩種理論：表征轉(zhuǎn)換理論和進(jìn)程監(jiān)控理論。表征轉(zhuǎn)換理論認(rèn)為通常頓悟問題會(huì)引導(dǎo)人們形成不適當(dāng)?shù)膯栴}表征從而阻礙人們有效地解決問題，成功的問題解決取決于問題表征方式的變換。進(jìn)程監(jiān)控理論認(rèn)為：?jiǎn)栴}解決的過程就是問題解決者尋求問題的當(dāng)前狀態(tài)和目標(biāo)狀態(tài)差異最小化的過程。

張慶林等人認(rèn)為：頓悟的發(fā)生是由于在問題空間的搜索過程中突然獲得關(guān)鍵性的啟發(fā)信息，人們從試誤轉(zhuǎn)向更有效的啟發(fā)式搜索。在這種情況下，搜索路線的不確定性大大降低，信息數(shù)量猛增，搜索效率大大提高，從而產(chǎn)生頓悟。如果個(gè)體能從已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中搜索到與當(dāng)前問題解決相關(guān)的知識(shí)，并從中獲取關(guān)鍵的啟發(fā)信息，那么個(gè)體就能盡早獲得頓悟，使問題順利得以解決。張慶林進(jìn)一步推斷創(chuàng)造性思維的核心成分是“原型的激活”。所謂原型，是指能對(duì)目前的創(chuàng)造性思維起到啟發(fā)作用的認(rèn)知事件。這一觀點(diǎn)更符合人們?cè)诂F(xiàn)實(shí)生活中的思維特點(diǎn)，當(dāng)人們面對(duì)一個(gè)疑難問題時(shí)，他便會(huì)從頭腦中提取與當(dāng)前問題相匹配的源問題來幫助其解決當(dāng)前問題，但頭腦中肯定還存在著若干干擾問題，因此是否能正確提取相關(guān)的認(rèn)知事件，并從中獲取重要的啟發(fā)信息是人們解決問題的關(guān)鍵。已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)于頓悟問題解決而言是一把雙刃劍。有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)激活閾限較低，個(gè)體很容易激活它們，但對(duì)個(gè)體的解決問題過程可能會(huì)產(chǎn)生抑制和阻礙作用；有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)激活閾限較高，個(gè)體不容易激活它們，但卻是解決問題所需的原型事件。有的個(gè)體雖然在問題解決中激活了原型，但卻不能從原型中獲取關(guān)鍵的啟發(fā)信息，而只注意原型的一些表面特征，因此也不能有效地解決頓悟問題。可以說，頓悟的原型激活說解釋了問題解決的學(xué)習(xí)是如何發(fā)生遷移的。

加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)既有簡(jiǎn)單的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)，也有復(fù)雜的、高級(jí)的認(rèn)知學(xué)習(xí)。其中，問題解決的學(xué)習(xí)是最復(fù)雜、最高級(jí)的學(xué)習(xí)。問題解決在心理學(xué)中被定義為：超越過去所學(xué)規(guī)則的簡(jiǎn)單應(yīng)用而產(chǎn)生一個(gè)解決方案。探討問題解決學(xué)習(xí)中的遷移問題既有理論意義：它可以超越前人對(duì)學(xué)習(xí)遷移研究主要局限在簡(jiǎn)單學(xué)習(xí)的不足；同時(shí)也具有實(shí)踐意義：它可以指導(dǎo)我們的教學(xué)實(shí)踐。

三、問題解決學(xué)習(xí)中的“為遷移而教”

1.幫助學(xué)生正確表征問題

人在解決問題時(shí)，往往根據(jù)題目本身所提示的方式來表征，并在相應(yīng)的問題空間中進(jìn)行搜索。如果在這個(gè)問題空間中長(zhǎng)時(shí)間地找不到解，或找不到新的算子能使問題解決取得新的進(jìn)展，就應(yīng)該尋找新的問題表征方式。而潛在的可能的新表征方式是很多的，這就需要在元水平空間中搜索一個(gè)恰當(dāng)?shù)谋碚?。在描述問題解決時(shí)，認(rèn)知心理學(xué)家常使用“問題空間”與“問題空間的搜索”這兩個(gè)術(shù)語。所謂問題空間是指問題解決者在解決問題時(shí)所經(jīng)歷的各種問題狀態(tài)，它是由問題解決者最初面對(duì)問題情境(起始狀態(tài))，在抵達(dá)目的途中所面臨的各種問題情境(中間狀態(tài))，以及最終達(dá)到的目的狀態(tài)所構(gòu)成。按認(rèn)知心理學(xué)家的設(shè)想，問題空間是一種狀態(tài)的迷津，而算子是對(duì)各種狀態(tài)加以轉(zhuǎn)變的通路，問題解決過程實(shí)際上就是搜索問題空間的過程。即問題解決者必須找到一條通路，走出狀態(tài)的迷津。

張慶林等人通過研究發(fā)現(xiàn)，長(zhǎng)時(shí)間地停留在錯(cuò)誤的空間中進(jìn)行搜索，是頓悟的主要障礙，只要提前離開錯(cuò)誤空間，就能提前頓悟。因此，在訓(xùn)練學(xué)生解決問題過程中，加強(qiáng)與學(xué)生的交流，了解學(xué)生心目中的想法，并提示學(xué)生，是使學(xué)生迅速擺脫對(duì)問題的錯(cuò)誤理解，進(jìn)入正確的解題思路的關(guān)鍵。研究表明，解決問題的成功關(guān)鍵不在于開始時(shí)運(yùn)用什么策略，而在于如何對(duì)待自己所使用的策略，能否在解決問題的過程中主動(dòng)獲取反饋信息，并反思自己的策略，即所謂適時(shí)運(yùn)用元認(rèn)知的功能去換用新的策略。因此，在日常的教學(xué)中，教師經(jīng)常要求學(xué)生反思自己的學(xué)習(xí)過程或解題的過程，使學(xué)生養(yǎng)成反思自己學(xué)習(xí)的習(xí)慣，可使學(xué)生更順利地解決問題。

學(xué)生對(duì)問題的理解，其實(shí)質(zhì)是學(xué)生在自己已有的經(jīng)驗(yàn)與要學(xué)習(xí)的信息之間生成聯(lián)系。在日常的教學(xué)中鼓勵(lì)學(xué)生用所學(xué)知識(shí)解釋問題，或者畫草圖、列表、寫方程式等來理解問題有利于學(xué)生迅速而正確地表征問題。如小學(xué)生通過歸納段意，或者在課文內(nèi)容與自己的經(jīng)驗(yàn)之間生成言語和表象聯(lián)系，可以提高理解問題的水平。此外，在聽課或閱讀過程中記筆記，回答與所學(xué)內(nèi)容有關(guān)的問題，以及就學(xué)習(xí)內(nèi)容作創(chuàng)造性類比等等，都有利于學(xué)生迅速而正確地表征問題。

2.加強(qiáng)基本技能的訓(xùn)練

根據(jù)原型激活說，頓悟的本質(zhì)是通過從頭腦中提取與當(dāng)前問題相關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)(原型)，但在已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中肯定還存在著若干其他的知識(shí)(干擾事件)，是否能夠正確提取相關(guān)的原型，并從中獲取重要的啟發(fā)信息是解決問題的關(guān)鍵。這種理解是與我們?nèi)粘５慕?jīng)驗(yàn)相吻合的。研究表明，原型事件的激活是自動(dòng)加工的結(jié)果，是無意識(shí)的。從日常教學(xué)的情況來看，學(xué)生一般都是在課堂學(xué)習(xí)解決了某些例題，課后再解決作業(yè)中的問題。此時(shí)，教師往往不須對(duì)學(xué)生作任何的提示，學(xué)生會(huì)自然而然地想到用課堂上的案例以解決作業(yè)中的問題。即所謂原型的激活是一自動(dòng)控制的過程，隨著原型題(如課堂中的例題)的反復(fù)出現(xiàn)，學(xué)生對(duì)相關(guān)的原型問題變得敏感，當(dāng)作業(yè)中類似的題目出現(xiàn)時(shí)，原型事件會(huì)自動(dòng)激活。據(jù)此，教師應(yīng)在學(xué)生的原型學(xué)習(xí)階段，加強(qiáng)對(duì)原型題的訓(xùn)練，使學(xué)生形成解題的基本技能。自動(dòng)化了的基本技能可以不占用學(xué)生有限的記憶空間，學(xué)生因而能將更多的注意停留在諸如計(jì)劃、監(jiān)控這樣的高水平技能上。

3.注意原型題的典型性，輔導(dǎo)學(xué)生提取關(guān)鍵信息

從頓悟的有關(guān)研究看，原型激活并不一定能保證問題的解決。因?yàn)樵椭邪S多的信息，而其中只有關(guān)鍵的啟發(fā)信息有助于問題的解決。實(shí)證研究表明，原型中所隱含的啟發(fā)信息的激活，是一個(gè)控制加工的過程。對(duì)此，我們可理解為，日常的課堂所采用的先學(xué)習(xí)案例，然后由學(xué)生按例解題的教學(xué)方式，學(xué)生在解題會(huì)自然而然地想到所學(xué)的案例。但學(xué)生能否從案例中領(lǐng)悟到其中的關(guān)鍵，與教師的教學(xué)密切相關(guān)。教師在講解例題的過程，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生注意例題中的關(guān)鍵信息，選講的例題應(yīng)有典型性，即應(yīng)注意例題的“變式”。可以說，教師的引導(dǎo)和精細(xì)的講解可以促進(jìn)學(xué)生采用分析、歸納等有意識(shí)的控制加工方式，因此更容易在激活原型后，通過控制加工激活原型中所隱含的啟發(fā)信息?？梢哉f，此時(shí)應(yīng)在注重訓(xùn)練數(shù)量的基礎(chǔ)上，注重訓(xùn)練的質(zhì)量，問題解決學(xué)習(xí)中的遷移才可以發(fā)生。

責(zé)任編輯孫海燕