陳興旺

一、 背離中的尷尬——生命智慧教育的失落

在現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)生活中，人們已經(jīng)對(duì)知識(shí)的追逐出現(xiàn)了異化：教師搜索枯腸地呈現(xiàn)知識(shí)的升學(xué)價(jià)值，學(xué)生唯升學(xué)知識(shí)是瞻。這樣，知識(shí)的積累就結(jié)晶成為一塊磚，用于敲開(kāi)高一級(jí)學(xué)校的大門(mén)；對(duì)于學(xué)習(xí)此外的意義，不僅學(xué)生感到渺茫，就是老師也日見(jiàn)模糊。結(jié)果，學(xué)生從課堂中學(xué)到的知識(shí)，不僅難以為世界做貢獻(xiàn)，連解釋世界都很困難。曾幾何時(shí)，我們的學(xué)校教育變成單純的知識(shí)傳授：老師把灌輸系統(tǒng)知識(shí)看成是教育的唯一目的，恨不得將自己的“一桶水”全部倒進(jìn)學(xué)生的“碗”中。教師在課堂教學(xué)中片面強(qiáng)調(diào)接受性學(xué)習(xí)，把知識(shí)的意義簡(jiǎn)化為解題并據(jù)此對(duì)學(xué)生進(jìn)行過(guò)度訓(xùn)練。很多時(shí)候我們無(wú)視學(xué)生源自遺傳的個(gè)體差異實(shí)行一刀切的教學(xué)，一味專(zhuān)注于書(shū)本藩籬內(nèi)的知識(shí)應(yīng)用而忽視學(xué)生發(fā)展、缺乏“變局”意識(shí)。在我們的課堂中沒(méi)有多少學(xué)生會(huì)體驗(yàn)到“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦樂(lè)乎”的快樂(lè)，也沒(méi)有學(xué)生對(duì)正在學(xué)習(xí)的事物真正產(chǎn)生好奇心而樂(lè)于去求知求索。師生教與學(xué)的目的僅僅是為讓學(xué)生能升上更好的中學(xué)或大學(xué)做好準(zhǔn)備，學(xué)生選擇某個(gè)專(zhuān)業(yè)也主要是為畢業(yè)后好找工作。我們的教育充滿(mǎn)了功利色彩，現(xiàn)實(shí)的教育只在乎傳授應(yīng)付考試的知識(shí)和技巧，只是謀生的敲門(mén)磚。學(xué)生接受教育，僅僅只是為了獲取謀生的手段，而不在于享受人生。盡管他們深知謀生之道，可是思想貧乏，心靈空虛，缺乏信仰，對(duì)社會(huì)、人群、世界缺少關(guān)愛(ài)，缺乏對(duì)真善美的渴望與追求，這樣的學(xué)生怎么可能發(fā)展健全、充滿(mǎn)智慧？怎么可能增進(jìn)幸福的體驗(yàn)？

二、 親近中的背離——遠(yuǎn)離智慧和幸福的教育

為什么在教學(xué)改革不斷深化的今天，在課堂改革一派繁榮的背后，仍然存在著這樣一系列關(guān)乎教育生存與質(zhì)量的深層問(wèn)題？長(zhǎng)期以來(lái)在我們熱衷于將各種理論模式方法引入、移植到課堂，并要求教師接受、認(rèn)知、照搬和實(shí)施這些新的東西時(shí)，忽視了教師基于自身體驗(yàn)、感悟、反思、實(shí)踐而形成的教育智慧的作用，甚至壓抑了這種作用的發(fā)揮。由于這些東西沒(méi)有內(nèi)化為教師自身的智慧，因而并沒(méi)有真正形成對(duì)教育現(xiàn)實(shí)的內(nèi)在改變。因此，如果基于以上判斷進(jìn)一步追問(wèn)：當(dāng)下的教育究竟缺少什么？教育何以遠(yuǎn)離了智慧和幸福？

1.教育中的“棄智化”現(xiàn)象

（1）缺乏素質(zhì)的教育。素質(zhì)是人的基本特質(zhì)，是人的綜合智慧。教育促進(jìn)人的發(fā)展，其根本在于提高人的綜合素質(zhì)。素質(zhì)教育是把教育過(guò)程中的學(xué)生培養(yǎng)成現(xiàn)實(shí)的人、人性的人、智慧的人、創(chuàng)新的人的教育。近些年來(lái)，人們經(jīng)常談?wù)搼?yīng)試教育與素質(zhì)教育及二者的對(duì)立關(guān)系。天下哪有不應(yīng)試的教育，哪有不講素質(zhì)的教育。教育如果不促進(jìn)人的素質(zhì)發(fā)展，那還能叫做 “教育”嗎？然而，細(xì)細(xì)考察當(dāng)今家庭和學(xué)校的教育，我們明顯地感覺(jué)到，教育的確遠(yuǎn)離了人的素質(zhì)發(fā)展，教育越來(lái)越不像教育了。當(dāng)教育不講素質(zhì)了，它實(shí)則是不把人當(dāng)人。

（2）缺乏智慧的智育。從字面上看，智育即 “育智”，它很容易被理解為智慧的教育，其實(shí)并不盡然。由于中國(guó)久有知、智可分又可不分的傳統(tǒng)用法，以致 “智育”一詞常常掩蓋了陶冶智慧與傳授知識(shí)的區(qū)別。從而造成一種錯(cuò)覺(jué)，以為只要有 “智育”，就不乏智慧，只要有知識(shí)傳授，就算有了“智育”。事實(shí)上，我們通常理解的智育是狹義的，它是以傳授給學(xué)生系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)、形成學(xué)生的技能、發(fā)展學(xué)生的智力以及培養(yǎng)學(xué)生能力的教育。其局限性有二:一是在理論上將智慧限定在智力、理性、認(rèn)知的范疇，有違于智慧的全面性、整體性和多樣性；二是在實(shí)踐中智育并不是“育智”，而是 “育知”。不是通過(guò)知識(shí)走向智慧，而是通過(guò)智慧走向知識(shí)。

（3）缺乏主體的學(xué)生?！白寣W(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人”、“讓學(xué)生成為發(fā)展的主體”等口號(hào)喊了許多年了。然而，在現(xiàn)實(shí)教育中，大多數(shù)學(xué)生尚未獲得獨(dú)立主體的資格。對(duì)于學(xué)生而言，除了認(rèn)識(shí)客觀世界之外，更重要的是認(rèn)識(shí)和改造主觀世界。從這個(gè)意義上講，教育是人之自我建構(gòu)的實(shí)踐活動(dòng)。教育的真諦在于啟發(fā)自覺(jué)，在于給心靈以向真、善、美方向發(fā)展的引力和空間。教育要想長(zhǎng)久作用于人的心靈，必須引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考，自省自悟，作出自己的選擇。成功的教育應(yīng)該使學(xué)生們真正同時(shí)體味到學(xué)習(xí)、求知、成長(zhǎng)的艱辛和快樂(lè)。

（4）缺乏靈性的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)本是一種充滿(mǎn)靈性的活動(dòng)，觀察、感悟、體會(huì)、識(shí)見(jiàn)等是學(xué)習(xí)的重要元素。但許多學(xué)校的學(xué)習(xí)實(shí)踐卻背棄了學(xué)習(xí)的本義，視學(xué)習(xí)為簡(jiǎn)單、機(jī)械、重復(fù)的練習(xí)。我國(guó)教育習(xí)俗中慣常重視大運(yùn)動(dòng)量訓(xùn)練，提倡勤學(xué)苦練。許多人十分認(rèn)同愛(ài)迪生的那句經(jīng)典名言:“天才是1﹪的靈感加上99﹪的汗水?！钡珔s不知愛(ài)迪生緊接的一句是“但那1﹪的靈感是最重要的，甚至比那99﹪的汗水都要重要”。愛(ài)迪生雖然承認(rèn)努力的重要性，但他歸根結(jié)底更重視靈感。缺乏靈性的學(xué)習(xí)是機(jī)械、僵化的學(xué)習(xí)，是 “死”的學(xué)習(xí)。它違背了學(xué)習(xí)的本意，使學(xué)生喪失了對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)在興趣和價(jià)值的追求。

（5）缺乏實(shí)踐的學(xué)校。實(shí)踐是人類(lèi)特有的認(rèn)識(shí)和改造世界的方式。人受教育主要是為了掌握系統(tǒng)的、理論的知識(shí)，但這顯然是不夠的。教育原本就是一種生活、實(shí)踐方式，人受教育的過(guò)程應(yīng)該包括從符號(hào)生命轉(zhuǎn)向?qū)嵺`生命。人的成長(zhǎng)只能在活動(dòng)之中展開(kāi)，而不可能在活動(dòng)之外獲得。在學(xué)校教育中，許多受教育者由于不是活動(dòng)主體，他們?cè)谡n堂上只是 “靜聽(tīng)者”，在認(rèn)識(shí)上只是“接受者”，在思想上只是“服從者”；由于不是活動(dòng)主體，他們不能自覺(jué)地成為學(xué)習(xí)和發(fā)展的主人；由于不是活動(dòng)主體，他們所擁有的知識(shí)只是文本符號(hào)，不能轉(zhuǎn)化為實(shí)踐智慧。

2.“棄智化”教育:遠(yuǎn)離人生幸福

過(guò)于滿(mǎn)足生存需要的教育價(jià)值取向，導(dǎo)致人的身心疲憊。今天，教育不僅喪失了通往幸福生活的價(jià)值意義，淪落為滿(mǎn)足其他外在目的的工具，更為嚴(yán)重的是，這種工具價(jià)值取向走向了極端，使教育喪失了通達(dá)人生幸福的可能。為了滿(mǎn)足不斷增長(zhǎng)的生存需要，教育不僅忽視了人的身心健康與快樂(lè)，甚至以犧牲人的身心健康和快樂(lè)為代價(jià)，換取短暫、殘缺、病態(tài)的“成功”，如表面上的學(xué)業(yè)、專(zhuān)業(yè)、職業(yè)成功。這種令人身心疲憊不堪的教育生活，怎能令人擁有智慧？怎能使人抵達(dá)幸福？

（1）過(guò)于直接的培養(yǎng)目標(biāo)，導(dǎo)致人的多方面能力的發(fā)展受阻。長(zhǎng)期以來(lái)，我們習(xí)慣于將教育目標(biāo)定位為培養(yǎng) “勞動(dòng)者”、“建設(shè)者和接班人”、“人才”、“社會(huì)公民”等方面，習(xí)慣于將 “人的全面發(fā)展”分解為德、智、體、美、勞這樣具體直接的培養(yǎng)目標(biāo)。雖然這樣有利于將人的全面發(fā)展落實(shí)到各種具體的教育活動(dòng)中，但過(guò)于直接的培養(yǎng)目標(biāo)，不可避免地忽視了人的發(fā)展的多樣性和差異性，使原本應(yīng)是整體、和諧、差異、自由發(fā)展的人，異化為單一、機(jī)械、片面、僵化發(fā)展的人。這顯然與素質(zhì)教育、智慧教育、幸福教育的價(jià)值理念和實(shí)踐路徑格格不入!過(guò)于局限于符號(hào)知識(shí)世界，忽視主體智慧的生成與表達(dá)。懷特海指出:“在古代學(xué)校里，哲學(xué)家們渴望傳授的是智慧，而在現(xiàn)代學(xué)校，我們降低了目標(biāo)，教授的是學(xué)科。從神圣的智慧——這是古人向往的目標(biāo)，淪落到學(xué)校教材知識(shí)——這是現(xiàn)代人追求的目標(biāo)，標(biāo)志了多少世紀(jì)以來(lái)教育上的一種失敗。”由于過(guò)于強(qiáng)調(diào)知識(shí)本身的價(jià)值，忽視了學(xué)生思維的訓(xùn)練、思想的形成、情感的陶冶與才智的培育，過(guò)分重視符號(hào)知識(shí)而忽視實(shí)踐能力，過(guò)分強(qiáng)調(diào)知識(shí)的公共性、權(quán)威性而忽視其個(gè)體性與生成性。因而今天的教育使學(xué)生在那些純粹的、外在的知識(shí)面前逐漸地喪失了主體價(jià)值和自由精神，知識(shí)不僅沒(méi)有轉(zhuǎn)化為他們的智慧、經(jīng)驗(yàn)和力量，反而成了他們的思想包袱和精神負(fù)擔(dān)。

（2）過(guò)于滿(mǎn)足單子式自我的需要，忽視個(gè)體與他人和社會(huì)兼容。一方面，學(xué)校競(jìng)爭(zhēng)中的極端化和對(duì)抗性，使許多學(xué)生在心理上變得較為狹隘、敏感、脆弱和自我中心，人與人之間的真誠(chéng)、友誼、溝通和合作日漸淡化。另一方面，隨著人的主體地位與自我意識(shí)的提升，人們更加關(guān)注個(gè)體的興趣、利益、價(jià)值和地位，從而忽視了社會(huì)、集體的公共價(jià)值需求與規(guī)范。教育正在演變成實(shí)現(xiàn)個(gè)人利益與價(jià)值的手段。這種過(guò)于滿(mǎn)足單子式自我需要的教育行為，使人與人之間的關(guān)系變得緊張而狹窄，人與社會(huì)關(guān)系變得疏遠(yuǎn)而冷漠。

（3）過(guò)于關(guān)注外部世界，無(wú)暇顧及個(gè)體自身的精神、德性生活。在這個(gè)人們?cè)絹?lái)越重視外在價(jià)值的時(shí)代，在這個(gè)高度知識(shí)化、信息化和追求創(chuàng)新的時(shí)代，教育也越來(lái)越趨于工具化、功利化，變得越來(lái)越關(guān)注人的外在成功和成就。人們努力通過(guò)教育追求一些外在的目的，追求他人眼中的成功、名譽(yù)、地位、權(quán)利、利祿，而忽視了自我的精神訴求、價(jià)值信仰、德性修為和人格完善。在功名利祿的“光環(huán)”照耀下，精神與德性已暗淡無(wú)光，寬容、仁慈、善良、公平、正義、價(jià)值、信仰等人類(lèi)生活的關(guān)鍵詞，日漸遠(yuǎn)離了人的世俗生活，甚至成了人的日常生活中笑談。

三、 回歸中的路徑——生命智慧教育的重建

智慧幸福是一種智慧心靈的體驗(yàn)，智慧心靈享受著智慧教育的幸福，這是智慧教育的最高境界。追求生命智慧的教育是最好的教育，是教育通達(dá)幸福的必要選擇，那如何使教育踏上幸福之路？因?yàn)樯?，我們拷?wèn)靈魂……

1.讓教育插上知識(shí)和智慧的雙翼

教育不僅是一種知識(shí)型存在方式，而且是一種智慧型存在方式。缺少智慧的知識(shí)只能是膚淺和平庸的知識(shí)，缺少智慧的教育只能是跛足和平庸的教育。現(xiàn)代知識(shí)教育的種種價(jià)值觀念，似乎不再具有全面性、完整性和豐富性，被窄化為知識(shí)就是財(cái)富、知識(shí)就是技術(shù)、知識(shí)就是工作、知識(shí)就是權(quán)力、知識(shí)就是權(quán)威等一系列現(xiàn)代性口號(hào)。亞里士多德說(shuō)：“求知是人類(lèi)的本性?！比欢?，許多時(shí)候，人卻在求知中不知不覺(jué)地喪失了追求人生智慧、價(jià)值理想和實(shí)踐真理的本性。人在求知中迷失了自我！“在信息傳遞方式的時(shí)代轉(zhuǎn)換上，目前尚停留在知識(shí)教育，而未進(jìn)入到知識(shí)與智慧教育并重的時(shí)代”。

教育是一種播種知識(shí)、收獲智慧的過(guò)程。教育如果沒(méi)有知識(shí)的耕耘，自然便沒(méi)有智慧的收獲。知識(shí)是教育之“花”，智慧是教育之“果”。教育不能只“開(kāi)花”不“結(jié)果”，教育如果只傳播知識(shí)而沒(méi)有收獲到智慧的果實(shí)，教育中的知識(shí)之葉便失去了綠色，教育中的知識(shí)之花便失去了美麗，教育中的知識(shí)之樹(shù)也就失去了生命。智慧潛藏于經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)之中，又作用、表現(xiàn)于經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)之上。缺少智慧的知識(shí)是膚淺和平庸的知識(shí)，缺少智慧的教育是跛足和平庸的教育。因而，教育需要在知識(shí)與智慧之間謀求一種動(dòng)態(tài)平衡。知識(shí)作為教育大廈最底層的磚石，一旦挪動(dòng)了，智慧才能進(jìn)入，智慧與知識(shí)互補(bǔ)地閃著光輝。

2.讓教育充滿(mǎn)理性和人性的光輝

教育不僅要滿(mǎn)足理性的邏輯，更要滿(mǎn)足人性的邏輯。理性是人性之一部分，人性不僅比理性更豐富，而且更完整。完滿(mǎn)的人性是人的理性智慧、價(jià)值智慧和實(shí)踐智慧的有機(jī)統(tǒng)一。智慧與人生高度契合，相伴相隨。它對(duì)人性的發(fā)展具有完善、統(tǒng)領(lǐng)和導(dǎo)向的作用。智慧同人的“類(lèi)特性”即人的自由自覺(jué)，人的主體性在本質(zhì)上是一致的，同人的自由解放的歷史走向是相通的。智慧的自覺(jué)也就是人性的自覺(jué)，智慧的自由也就是人性的自由，智慧的解放也就是人性的解放。

幸福是人性得到肯定時(shí)的主觀感受。幸福的教育必然是人性不斷得到滿(mǎn)足和發(fā)展的教育。智慧是人性的核心內(nèi)容，因而智慧的教育必定是肯定人性、發(fā)展人性的教育。中國(guó)哲學(xué)認(rèn)為，人生智慧主要表現(xiàn)于三個(gè)關(guān)系之中，即人與自然的關(guān)系、人與社會(huì)的關(guān)系和人與自我的關(guān)系。因而，人生幸福便集中于人的自然興趣和需要的滿(mǎn)足、人的社會(huì)興趣和需要的滿(mǎn)足和人的自我興趣和需要的滿(mǎn)足。教育的責(zé)任和使命，便是精心照料人性的三種基本需要，使人獲得完滿(mǎn)、健康、全面的發(fā)展。充滿(mǎn)人性的智慧教育，不僅要培養(yǎng)學(xué)生求真求是的理性智慧、求善求美的價(jià)值智慧，還要培養(yǎng)他們直面問(wèn)題、學(xué)會(huì)生活的實(shí)踐智慧。三種智慧不是分離的，而是完整統(tǒng)一的。

3.滿(mǎn)足學(xué)生多元智慧發(fā)展的需要

人性需要的滿(mǎn)足在很大程度上取決于人的多元智慧的發(fā)展，取決于人的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、能力的充分發(fā)展。廣義的智慧應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)出完整的人性，全面地表達(dá)出人的類(lèi)本質(zhì)特征。教育要滿(mǎn)足人生幸福的需要，其根本旨趣在于促使受教育者全面地占有自己的智慧本質(zhì)，使其成長(zhǎng)為理性智慧、價(jià)值智慧和實(shí)踐智慧的統(tǒng)一體。一個(gè)有智慧的人，除了是一個(gè)聰明人之外，還應(yīng)是一個(gè)全面地占有其社會(huì)本質(zhì)、在社會(huì)生活中充分發(fā)揮作用的人，同時(shí)又是能夠享受生活的快樂(lè)和幸福的人。從廣義上認(rèn)識(shí)人的智慧發(fā)展，對(duì)于促進(jìn)人性的完滿(mǎn)、滿(mǎn)足人的幸福需要具有十分重要的意義。最近，我國(guó)學(xué)者提出，基于素質(zhì)教育需要培養(yǎng)現(xiàn)實(shí)的人、人性的人、智慧的人、創(chuàng)新的人的理念，需要將“雙基”改為“四基”，即基本知識(shí)、基本技能、基本思想、基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。將 “雙能”改為“四能”，即分析問(wèn)題的能力、解決問(wèn)題的能力、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的能力、提出問(wèn)題的能力。筆者認(rèn)為，這是對(duì)人的多元智慧發(fā)展的一個(gè)重要探索。

4.關(guān)懷生命意義，關(guān)注生活世界

智慧的教育必然是關(guān)懷生命意義的教育。智慧存在于關(guān)愛(ài)，關(guān)愛(ài)散發(fā)出平靜而深沉的美善智慧。只有帶著對(duì)生命的敬畏與關(guān)愛(ài)，我們才能將呵護(hù)生命的意義視為教育的第一責(zé)任，讓主體真正感受到被尊重的崇高和被期待的責(zé)任，使其在自我生命的歷練中豐富識(shí)見(jiàn)，提升境界，完善修為，增長(zhǎng)智慧；只有帶著對(duì)生命的敬畏與關(guān)愛(ài)，我們才可能真正促進(jìn)人的全面、充分的發(fā)展，不斷滿(mǎn)足人的各種合理的需要，讓教育充滿(mǎn)著智慧的人性之光，讓生命充盈著幸福的人性色彩。教育關(guān)懷人的生命是多維的。筆者主張，當(dāng)前需要追求四種超越，即超越自然生命，走向文化生命；超越現(xiàn)實(shí)生命，走向末來(lái)生命；超越符號(hào)生命，走向?qū)嵺`生命；超越個(gè)體生命，走向人際生命。

智慧的教育呼喚生活的根基。生活是一個(gè)美好的字眼，它是對(duì)人的存在方式的一種最為親切、最為明了的概括。智慧不是深不可測(cè)的神秘之物，更不是令人產(chǎn)生敬畏之心的高調(diào)詞匯。智慧或許遠(yuǎn)在天邊，卻也近在眼前。智慧蘊(yùn)藏于生活中的點(diǎn)點(diǎn)滴滴，蘊(yùn)藏在生活的種種偶然。坦率的思想交流，真誠(chéng)的微笑問(wèn)候、適宜的言談舉止、超然的生活態(tài)度，處處都閃爍著智慧的光芒。生活是智慧的母親，生活表達(dá)的過(guò)程即是智慧探索的過(guò)程。由此，教育關(guān)涉人的幸福，必須走進(jìn)人的生活。

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（責(zé)任編輯 關(guān)燕云）