陳禧鴻

摘要：中職學(xué)校的定位，決定了理工科課程在其整個學(xué)校專業(yè)課程體系中，具有十分突出的位置，可現(xiàn)實是在理工科課程建設(shè)中存在不符合實際需求的現(xiàn)象，原因之一在于沒有很好的開展課程評價工作，使課程沒有科學(xué)完善的建設(shè)體系。本文從內(nèi)容和方法，簡單的闡述了中職學(xué)校理工科課程評價。

關(guān)鍵詞：中職學(xué)校 理工科 內(nèi)容 方法 課程評價

中職學(xué)校的優(yōu)勢在于其具有較強實用性的理工科課程。隨著形勢的發(fā)展，中職學(xué)校理工科課程建設(shè)出現(xiàn)了不少不適應(yīng)的地方。要改變現(xiàn)狀，就必然對課程進(jìn)行改良，改良的前提在于對課程進(jìn)行科學(xué)評價，根據(jù)評價結(jié)果予以完善提高。如此，中職教育才能在整個國民教育體系中體現(xiàn)應(yīng)有的地位和作用。

一、開展中職學(xué)校理工科課程評價的必要性

“所謂‘課程評價意味著牽涉課程優(yōu)劣的判斷，亦即價值判斷”（《現(xiàn)代課程論》）。中職學(xué)校理工科課程評價不同于普通高等教育和高等職業(yè)教育的課程評價，也不同于基礎(chǔ)教育課程評價，它有著強烈的實踐與實踐特色。在現(xiàn)時環(huán)境下，廣泛而有效的開展中職學(xué)校理工科課程評價十分必要。

（一）是判斷中職教育課程價值的要求

溫家寶總理《在全國職業(yè)教育工作會議上的講話》（2005年11月7日）中強調(diào):“要深化職業(yè)教育教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法改革，培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)設(shè)置、課程教材、學(xué)制安排等，都要適應(yīng)企業(yè)和社會需求，著眼于提高學(xué)生的就業(yè)和創(chuàng)業(yè)能力?！睆臏乜偫淼闹v話中可以看出，職業(yè)教育的專業(yè)建設(shè)和課程改革都要立足于人才需求，即必須具有針對性和適應(yīng)性。這就要求課程設(shè)置、課程內(nèi)容要進(jìn)行綜合性的統(tǒng)整。

（二）是現(xiàn)代化社會對于職業(yè)人才的要求

職業(yè)教育在我國制造業(yè)飛速發(fā)展時期顯得尤為重要。但僅僅將職業(yè)教育定位為培養(yǎng)具有某項職業(yè)技能的專門人才是不夠的?，F(xiàn)代社會是一個“知識爆炸”的社會，最大特點就是“日新月異”。生存在這樣的一個現(xiàn)代社會里，社會、企業(yè)對于人才，尤其對于職業(yè)技術(shù)人才也有了更高的要求。對于職業(yè)人才的技術(shù)水平，很多企業(yè)不僅僅需要員工獲得現(xiàn)有的技術(shù)水平具備現(xiàn)階段工作的能力，還期望員工能夠把握住技術(shù)更新的狀態(tài)，隨時關(guān)注和學(xué)習(xí)本行業(yè)內(nèi)先進(jìn)的技術(shù)水平，以及相應(yīng)的協(xié)作意識和能力。

（三）是中職學(xué)校教育對象的需求

在歐美各國，改善職業(yè)技術(shù)教育已成為當(dāng)務(wù)之急。據(jù)德國1993年版的《職業(yè)教育報告》稱，現(xiàn)在受職業(yè)訓(xùn)練的學(xué)生數(shù)正在減少，接受訓(xùn)練的人數(shù)不到60萬，比80年代減少20萬人。法國的前期中等教育階段的職業(yè)教育也存在不受歡迎的問題。法國前期中等教育四年期間的后兩年是把普通課、職業(yè)課分開進(jìn)行的，但修職業(yè)課的學(xué)生正急劇減少。進(jìn)一步說，目前以技術(shù)能力為中心的職業(yè)技術(shù)教育，對學(xué)生不僅缺乏吸引力，而且對作為適應(yīng)未來需要的繼續(xù)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)也是不充分的。

二、中職學(xué)校理工科課程評價的內(nèi)容

評價從根本上說是判斷在目標(biāo)確定后是否得到實現(xiàn)的過程，這個過程一直是評價實踐的末柱，日常評價活動在公共生活的許多領(lǐng)域都采取這一方式。到了21世紀(jì)，在課程評價中開始注重人本主義，主張在自然、現(xiàn)實的情境中，通過觀察、印象、交談和討論等方式，全面充分地闡釋被評價對象的各種特質(zhì)和挖掘行為背后的原因，以促進(jìn)各方參與和求得理解。

因此，中職學(xué)校理工科課程評價的內(nèi)容可以包括以下幾個方面。

（一）課程自有體系的評價

1、課程編制理念的評價。對課程編制的理念進(jìn)行評價就是對課程設(shè)置的價值取向的評價?，F(xiàn)有中職學(xué)校理工科的課程理念應(yīng)該堅持科學(xué)性、前瞻性、技能性和學(xué)習(xí)性等相結(jié)合。

2、課程目標(biāo)的評價。制訂科學(xué)的課程目標(biāo)是課程理念的深化和明確。一定的課程目標(biāo)是一定的教育價值觀的體現(xiàn)，是一定的教育思想的具體反映。

3、課程結(jié)構(gòu)的評價。課程結(jié)構(gòu)涉及到課程內(nèi)容的實際組織方式，其合理性主要是通過各類課程之間的比例及課時安排的科學(xué)性加以判斷的。

（二）教師教學(xué)的評價

教師評價和學(xué)生評價是傳統(tǒng)課程評價的重要組成部分，也占到了目前關(guān)于課程評價研究內(nèi)容的絕大部分。在此并不想多述。

對于理工科課程教師的評價包括教師的專業(yè)素質(zhì)和課堂教學(xué)兩個方面， 體育教師的專業(yè)素質(zhì)包括: 教師的教育理念或是教學(xué)指導(dǎo)思想； 教師職業(yè)道德、教學(xué)能力和科研能力； 教師的專業(yè)知識和技能。

（三） 學(xué)生學(xué)習(xí)的評價

中職學(xué)校學(xué)生不同于普通基礎(chǔ)教育下的學(xué)生，他們更需要有全面和積極的學(xué)生學(xué)習(xí)評價。一是學(xué)生對課程的興趣；二是學(xué)生對所學(xué)知識和技能的掌握情況；三是學(xué)生在實踐課堂中所體現(xiàn)出來的職業(yè)素養(yǎng)水平。而不應(yīng)該僅僅停留在第二方面。

（四）課程建設(shè)和實施過程的評價

基礎(chǔ)教育新課程標(biāo)準(zhǔn)中指出需從以下幾個方面對課程建設(shè)和實施進(jìn)行評價: 是否制定了課程規(guī)范文件（包括課程實施計劃、課程實施方案、班級教學(xué)計劃）以及這些規(guī)范性文件的完善程度；是否建立了課程及教材的審查管理制度和課程評價制度，以及這些制度的實施情況； 課程體系、課程結(jié)構(gòu)的完善程度和課程內(nèi)容的先進(jìn)性； 教材建設(shè)評價， 包括教材建設(shè)的完善程度，教材在使用中表現(xiàn)的優(yōu)點和不足，教師、學(xué)生和學(xué)科專家對教材設(shè)計和編寫的反應(yīng)等；課程實施保障狀況，包括合格師資配備、師資培訓(xùn)、場地器材和經(jīng)費方面的保障狀況等；課程目標(biāo)的達(dá)到成度。

三、中職學(xué)校理工科課程評價的方法

（一）建立合理的課程評價評價標(biāo)準(zhǔn)

如果沒有任何評價標(biāo)準(zhǔn)作為評價依據(jù)的評價活動，就可能會失于隨意。特別是課程評價中需要經(jīng)常性自我評價，如果沒有相應(yīng)的評價指標(biāo)或要求，這樣的課程評價可能會流于形式。但值得注意的是，需要課程評價標(biāo)準(zhǔn)并不一定是非要有詳細(xì)的數(shù)量化的評價指標(biāo)體系，這一課程評價標(biāo)準(zhǔn)只是告訴評價者特別是自我評價者需要從哪幾個方面進(jìn)行評價，在評價過程中注意哪些問題就可以了。

（二）實現(xiàn)外內(nèi)部人員評價相結(jié)合

根據(jù)評價者身份的不同，課程評價方法可分為外部人員評價和內(nèi)部人員評價。兩者各有利弊:前者的評價者泛指評價設(shè)計者或使用者以外的其他人員，雖對課程計劃的內(nèi)部思想了解不夠，亦不能深人到教學(xué)實際過程，但卻有更為廣闊的評價視野，故能獲得較為全面與客觀的結(jié)論。

中職學(xué)校理工科課程評價的內(nèi)部人員指學(xué)校內(nèi)的教師、學(xué)生，外部人員指家長、畢業(yè)學(xué)生所在單位人員、專家、教育行政人員、企業(yè)人員。當(dāng)然，不同人員對同一內(nèi)容的評價必然不同，最好是能夠有專門的機構(gòu)統(tǒng)籌課程評價活動，使課程評價真正成為促進(jìn)課程不斷完善的活動。

（三）質(zhì)性評價與量化評價相結(jié)合

量化評價產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代以前，它力圖將復(fù)雜的教育現(xiàn)象與課程現(xiàn)象簡化為數(shù)量，通過分析與比較數(shù)量而推斷評價對象的成效。常見的評價技術(shù)有客觀性測驗和標(biāo)準(zhǔn)化測驗等紙筆測驗方法。這種評價方法只能測量學(xué)生的書面問題解決行為，而不適用于測量學(xué)生的理解能力、思維技能等。簡言之，量化評價的方法片面強調(diào)以標(biāo)準(zhǔn)化作為科學(xué)、客觀的標(biāo)志，容易丟失教育過程中的真實信息。這點不足卻能在質(zhì)性評價方法中得到彌補。

質(zhì)性評定產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代，它主要強調(diào)學(xué)生在教育活動中完整而真實的自我表現(xiàn)，是對量化評定方法的反思批判和革新。常見的評價方法包括檔案袋評定法和蘇格拉底式研討評定法等。

不管是質(zhì)性評價還是量化評價，都需要評價人員廣泛而全面的收集信息資料。這些資料良蕎不齊，不僅反映課程的優(yōu)勢領(lǐng)域，也有不足的方面，這樣才能為課程的完善建立全面的、客觀的資料檔案，清晰描繪出改良和發(fā)展的曲線。評價人員要對收集到的資料進(jìn)行分析，對成就、潛力和不足做出數(shù)字化和概括化的客觀描述，形成一個分析報告。

（四）學(xué)校與教育行政部門的評價相結(jié)合，突出學(xué)校主體

從課程評價的層次上看，課程評價活動主要是由國家教育行政部門開展的評價活動，地方教育行政部門和學(xué)校層面的課程評價活動非常有限。以往開展的課程評價活動，主要是行政意義上的評價，雖然有外部專家參與，但也是具有鮮明行政主導(dǎo)色彩的課程評價活動。這種形式的評價活動雖然有助于國家教育行政部門從總體上來把握課程狀況，但由于是單一的評價主體，且更多地體現(xiàn)為自上而下的評價，常常使課程評價活動，特別是收集和分析資料過程中，由于種種因素，出現(xiàn)諸如信息的失真、評價活動的走樣等等。出現(xiàn)這些問題的原因雖然是多方面的，但在評價過程中的行政主導(dǎo)，導(dǎo)致多方參加課程評價的格局沒有形成。

現(xiàn)代課程評價的發(fā)展趨勢告訴我們，課程評價不應(yīng)是簡單的鑒定，而應(yīng)該是通過多元的分析、多主體的協(xié)商，逐步達(dá)成共識基礎(chǔ)上的改進(jìn)。從當(dāng)前我國所開展的課程評價來看，大多是行政意義上的評價，在評價過程中常常是自上而下的評價，這樣的評價判定成分更多一些，而協(xié)商和討論的成分則較少。大多是通過調(diào)查獲得的數(shù)據(jù)，根據(jù)數(shù)據(jù)進(jìn)行推斷而得出的結(jié)論，這一結(jié)論是否符合實際情況，卻不得而知。這是由于單一的數(shù)據(jù)來源所帶來的誤差最大。特別是在評價過程中，有著較強行政背景的調(diào)查和評價，由于被調(diào)查者或被評價者不明調(diào)查和評價的真實意義，其所得調(diào)查或評價資料的真實性就會打更多的折扣。即使在課程設(shè)計階段進(jìn)行的征求公眾意見和建議時，從表面上顯得更像是多元協(xié)商，但此時的征求意見的過程也是行政主導(dǎo)的過程，公眾面對的是教育行政部門提出的既定的方案。針對該方案，公眾只能提出自己認(rèn)為合適的意見或建議，沒有對話的過程，更沒有選擇的權(quán)力。因此，目前的課程評價方式更多的是一種單向式的評價方式，缺乏雙向或多向的溝通與對話。◆

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