郭　紅　戚德山

提 要：本文采用實(shí)證法探討“以聽導(dǎo)說”教學(xué)模式的可行性，強(qiáng)調(diào)以聽的形式輸入知識，在學(xué)習(xí)者頭腦中創(chuàng)建一個有聲的信息庫。知識輸入環(huán)節(jié)結(jié)束后，訓(xùn)練產(chǎn)出技能——口語表達(dá)，激活存儲在學(xué)習(xí)者頭腦中的相關(guān)信息，使學(xué)習(xí)者在運(yùn)用第二語言的過程中加強(qiáng)對語言問題的明確注意，進(jìn)一步刺激他們的認(rèn)知機(jī)制，使他們在鞏固已學(xué)知識的基礎(chǔ)上逐步培養(yǎng)語言綜合運(yùn)用能力。實(shí)驗數(shù)據(jù)表明，采用新型教學(xué)模式授課的實(shí)驗班，經(jīng)過為期三個月的訓(xùn)練后，口語能力提高幅度為15%，高于對照班5%，證明“以聽導(dǎo)說”教學(xué)模式在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)化知識為技能這一能力方面具有優(yōu)勢，能夠提高教學(xué)效率。

關(guān)鍵詞：聽力水平; 口語能力; 接受技能; 產(chǎn)出技能

中圖分類號：H319.3 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1000-0100(2009)01-0132-4

An Empirical Study of the Input Hypothesis and the Output Hypothesis

Guo Hong Qi De-shan

（Harbin University of Science and Technology, Harbin 150080）

Based on the flowing direction of knowledge, the 4 skills of learning English, listening, speaking, reading and writing can be divided into 2 groups, with listening and reading being the input skills while speaking being the output skills. The improving of input skills has more influence on the enrichment of knowledge than on increasing the ability of picking up knowledge. Aiming at increasing the learners speaking ability, a new teaching model－improving speaking ability through the strengthening of listening is carried out. Relative statistics show the speaking ability of the experimental class increases by 15%, 5% higher than that of the control class, which proves the efficiency of the new teaching model in helping to turn knowledge into skills. The empirical method is applied.

Key words：listening level; speaking ability; input skills; output skills

1 引言

Stephen Krashen（1985）提出“輸入假說”（the input hypothesis）理論，即要使語言習(xí)得得以發(fā)生，有必要讓學(xué)習(xí)者理解略高于現(xiàn)有水平的語言結(jié)構(gòu)（i+1），利用情景提示理解這些語言，最后自然產(chǎn)生語言能力，無須直接傳授（馬錦然 石素文 2004：44）。因此，通過提高學(xué)習(xí)者接受技能（聽和讀）來促進(jìn)其知識儲備量逐漸增加，在高校英語教學(xué)中十分盛行。當(dāng)前各高校為非英語專業(yè)學(xué)生開設(shè)的英語課主要以精讀和聽力為主，單獨(dú)開設(shè)寫作課和口語課的情況比較少見。即使個別高校已經(jīng)將精讀課調(diào)整為讀寫課，聽力課調(diào)整為聽說課，但是由于種種客觀條件限制，花在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者說和寫產(chǎn)出技能上的功夫還不夠。當(dāng)前，這一傳統(tǒng)的課程設(shè)置方式雖然有其合理成分，但長期以來所忽視的問題是：學(xué)習(xí)者接受技能提高的同時，其產(chǎn)出技能一定會隨之提高嗎？知識儲備量的增加一定與知識提取能力的提高成正比嗎？如果答案是否定的，那么我們應(yīng)該重新思考的問題就應(yīng)該是各課型在總課時中占多少比例才合理；各課型采用何種教學(xué)模式才能最高效地幫助學(xué)生將儲存知識轉(zhuǎn)化為語言能力。實(shí)際上，對高校非英語專業(yè)的學(xué)生而言，如果英語學(xué)習(xí)更多意味著接受技能的訓(xùn)練，而忽視產(chǎn)出技能的培養(yǎng)，那么“能讀不能寫”、“能聽不能說”的現(xiàn)象也就不足為怪了。

2 “以聽導(dǎo)說”的教學(xué)模式

“以聽導(dǎo)說”強(qiáng)調(diào)以聽的形式輸入知識（既包括語音、詞匯、語法等語言層面的知識，也包括文化、背景等非語言層面的知識），在學(xué)習(xí)者頭腦中創(chuàng)建有聲信息庫。知識輸入環(huán)節(jié)結(jié)束后，訓(xùn)練產(chǎn)出技能——口語表達(dá)，激活存儲在學(xué)習(xí)者頭腦中的相關(guān)信息?？谡Z表達(dá)訓(xùn)練的話題與當(dāng)前存儲的信息具有最大的相關(guān)性，這保證學(xué)習(xí)者在運(yùn)用第二語言的過程中加強(qiáng)對語言問題的明確注意，進(jìn)一步刺激他們的認(rèn)知機(jī)制，使他們在鞏固已學(xué)知識的過程中逐步培養(yǎng)出語言能力。

2.11 語言輸出理論

Swain（1993）提出與Krashen（1985）的輸入理論相對應(yīng)的語言輸出理論（the output hypothesis）（李萍 2006:60-61）。這種理論強(qiáng)調(diào)以使用語言為基礎(chǔ)，闡述輸出功能。Swain認(rèn)為，運(yùn)用第二語言的活動會加強(qiáng)學(xué)習(xí)者對語言問題的明確注意，這種注意會進(jìn)一步刺激他們的認(rèn)知機(jī)制，從而鞏固已學(xué)知識，發(fā)現(xiàn)尚未理解的內(nèi)容和有待解決的問題，然后學(xué)習(xí)者會運(yùn)用多種策略來提高自身的語言運(yùn)用能力。第二語言學(xué)習(xí)者會在語言的實(shí)際運(yùn)用環(huán)境中使用口頭描述和書面表達(dá)方式，從其對話者或讀者的反饋中驗證該假設(shè)是否符合人類語言的創(chuàng)造性特點(diǎn)。輸出能給學(xué)習(xí)者提供反饋信息，學(xué)習(xí)者可以通過使用語言獲得反饋，從而了解自己使用語言時存在的問題，重新修正那些使用不恰當(dāng)?shù)恼Z言形式和結(jié)構(gòu)，從而產(chǎn)出準(zhǔn)確恰當(dāng)?shù)恼Z言。Swain（1993）認(rèn)為，語言的輸出與輸入在習(xí)得過程中同等重要，輸出同樣能夠促進(jìn)語言的習(xí)得。兩者對學(xué)習(xí)者理解和運(yùn)用第二語言發(fā)揮著至關(guān)重要的作用，因此應(yīng)該同樣重視二者。

2.12 聽和說的內(nèi)在聯(lián)系

之所以選擇以“聽”導(dǎo)“說”模式，是因為與接受技能的另一方面“讀”相比，說與聽的聯(lián)系更加密切。

王德春（1997）從聽和說具有共同的神經(jīng)機(jī)制這一角度論證聽和說的緊密聯(lián)系——“神經(jīng)語言學(xué)研究表明，人腦中有專司言語功能的四大言語中樞，布洛卡區(qū)專司語言運(yùn)動功能，主要的言語功能是口語表達(dá)；韋尼克區(qū)是聽覺聯(lián)合皮層，這個區(qū)主要的言語功能是言語感知和理解。布洛卡區(qū)和韋尼克區(qū)之間有弓裝束神經(jīng)連結(jié)將二者緊密聯(lián)系起來，以保證從聽到說的循環(huán)過程”（劉曉陽 2006:4）。楊惠元（1991）也從聽和說的過程是兩個相反的運(yùn)動過程這一角度論證聽和說的緊密聯(lián)系（劉曉陽 2006:4-5）。此外，許峰統(tǒng)計過英語學(xué)習(xí)中接受技能和產(chǎn)出技能的相關(guān)性。根據(jù)其對聽力、閱讀等自變量對口語技能影響所作的多元回歸分析，聽力水平對英語學(xué)習(xí)者口語能力的影響遠(yuǎn)大于閱讀：聽力的影響力為20.5%，而閱讀的影響力僅為8.8%（許峰 2004:225-226）。

2.2 教學(xué)實(shí)驗

2.21 實(shí)驗對象

本次教學(xué)實(shí)驗以從哈爾濱理工大學(xué)2007級學(xué)生中選出的4個實(shí)驗班和4個對照班，共計263名大一新生作為受試樣本。受試至少已經(jīng)學(xué)習(xí)6年英語，因此屬于已經(jīng)掌握一定詞匯和結(jié)構(gòu)知識的中級水平學(xué)習(xí)者。此外，為進(jìn)一步確認(rèn)實(shí)驗班與對照班的受試在實(shí)驗前的初始英語水平相當(dāng)，以便控制變量，我們在開學(xué)初對263名學(xué)生進(jìn)行一次先導(dǎo)測試，把測試中收集到的原始數(shù)據(jù)輸入計算機(jī)，然后利用SPSS13.0計算數(shù)據(jù)，所得結(jié)果如表1所示。經(jīng)T檢驗，實(shí)驗班與對照班的受試成績并無明顯差異（T=.144, P=.888＞.05）。

2.22 使用教材及課程設(shè)置

受試所用教材為外語教學(xué)與研究出版社出版的《新視野大學(xué)英語讀寫教程》第二冊和《新視野大學(xué)英語聽說教程》第二冊。完成每單元教學(xué)任務(wù)（讀寫+聽說）所需總課時量為8課時，實(shí)驗班與對照班在8課時的分配上有所不同：對照班的課時量分配為“6+2”式，即6課時精┒+2課時聽力；實(shí)驗班的課時量分配為“4+4”式，即4課時精讀+4課時聽力。 實(shí)驗班4課時聽力內(nèi)容為：2課時用于完成《新視野大學(xué)英語聽說教程》第二冊每單元指定內(nèi)容；2課時用于精聽《新視野大學(xué)英語讀寫教程》第二冊中每單元Section A課文里的重要段落并進(jìn)行邊聽邊記的練習(xí)，同時讓學(xué)生做與課文內(nèi)容相關(guān)的聽力練習(xí)題。

2.23 教學(xué)模式

對照班在精讀課上繼續(xù)采用傳統(tǒng)教學(xué)模式；實(shí)驗班采用“以聽導(dǎo)說”的新型教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)以聽和說的方式推進(jìn)課程。簡要教學(xué)流程如下：教學(xué)流程1，教師播放全文錄音，針對全文提出開放性問題（問題的設(shè)計須有助于學(xué)生把握文章的主旨大意）；教學(xué)流程2，精聽文章各個段落（以聽寫的形式進(jìn)行或以學(xué)生跟讀錄音的方式推進(jìn)）；教學(xué)流程3，精聽每段或每部分結(jié)束后，講解重點(diǎn)生詞并帶領(lǐng)學(xué)生背誦重點(diǎn)生詞所在句，使學(xué)生了解其使用語境；教學(xué)流程4，展開即時性口語練習(xí)（包括細(xì)節(jié)問題問答、利用新學(xué)單詞造句或復(fù)述段落等模式）；教學(xué)流程5，全篇文章講解結(jié)束后，指導(dǎo)學(xué)生寫出各段或各部分摘要（要求盡量使用新學(xué)單詞）；教學(xué)流程6，再次播放全文錄音，學(xué)生兩人一組，互相復(fù)述文章梗概，教師指導(dǎo)。

2.24 口語水平測試

為檢驗教學(xué)實(shí)驗成效，分別對實(shí)驗班和對照班的部分受試進(jìn)行歷時三個月共計5次的英語口語水平測試。為保證口語水平測試具有較高信度和效度，特聘請多次參加全國大學(xué)英語四、六級口語考試的兩位主考教師對受試進(jìn)行口語水平測試。每次測試均有兩位主考教師在場，分別負(fù)責(zé)測試和評分工作（5次測試的主考教師不作變更）。

測試時間：教學(xué)實(shí)驗開展前，各單元學(xué)習(xí)結(jié)束后和教學(xué)實(shí)驗結(jié)束后。

測試模式：5次口語測試均采用全國大學(xué)英語四、六級口試測試模式，即第一部分:Warm-up Questions and Answers；第二部分：Topic Discussion；第三部分：Last Question on the Topic Discussed.

測試內(nèi)容：首次測試和末次測試的試題均出自《大學(xué)英語四、六級考試口語考試實(shí)考卷匯編》，滿分為15分。實(shí)驗中期三次測試的題目由筆者和幾位任教多年的教師共同命題，其中測試的第二部分——討論部分的話題與《新視野大學(xué)英語讀寫教程》第二冊各單元Section A部分的主題具有相關(guān)性。在命題過程中,筆者參考以下因素：測試試題的確定以教學(xué)大綱為依據(jù)，并參照國內(nèi)口語測試相關(guān)研究來設(shè)計；課題組其他成員預(yù)測測試試題，以確保難易程度不超過受試能力范圍。

測試對象：根據(jù)開學(xué)初對受試進(jìn)行的先導(dǎo)測試成績，將實(shí)驗班和對照班的學(xué)生分為高水平組、中等水平組和低水平組，并從各組中隨機(jī)抽選出10名受試代表該組參加口語測試。5次測試的受試不作變更，以便縱向?qū)Ρ葰v次測試成績。

實(shí)驗數(shù)據(jù)及分析：為確認(rèn)聽力成績與口語成績的相關(guān)性，筆者借助SPSS13.0進(jìn)行實(shí)驗班聽力成績和口語成績的相關(guān)性分析。分析結(jié)果見表2：

分析結(jié)果說明二者存在顯著相關(guān)關(guān)系P＝0.041（<0.05）。

表3為實(shí)驗班和對照班實(shí)驗初期和末期聽力測試成績T檢驗結(jié)果。

借助SPSS13.0進(jìn)行不等方差T檢驗分析，結(jié)果如上表。其中，P＝0.000（<0.05）,說明實(shí)驗班和對照班成績存在顯著差異。經(jīng)過一段時期強(qiáng)化聽力，擴(kuò)大信息輸入量的訓(xùn)練，實(shí)驗班聽力水平提高幅度明顯高于對照班。

借助SPSS13.0，經(jīng)過不等方差T檢驗分析，結(jié)果如上表。其中，顯著值均<0.05，即存在顯著差異。實(shí)驗初期實(shí)驗班學(xué)生口語能力相對較差，即使到了第二次測試，平均成績?nèi)匀宦缘陀趯φ瞻?。然而，?jīng)過一段時期的適應(yīng)期后，實(shí)驗班成績顯著提高，“以聽導(dǎo)說”這一新型教學(xué)模式的優(yōu)勢逐漸體現(xiàn)出來——對照班受試雖然和實(shí)驗班受試接觸到同樣的語言材料，但是由于沒有及時地進(jìn)行知識強(qiáng)化，并有意識地將其轉(zhuǎn)化為相應(yīng)技能，使得后期提取時的效率下降。在實(shí)驗中期的三次測試過程中，我們發(fā)現(xiàn)實(shí)驗班大部分學(xué)生都能夠在回答問題或話題討論過程中適時地運(yùn)用精讀課上學(xué)到的相關(guān)表達(dá)，例如對新視野第二單元測試中的一個問題：Can you list some of the most serious environmental problems that threaten the world? 實(shí)驗班某受試的回答為：Well, some nations concern themselves with economic development, regardless of its effect on the global ecology. As a result, environmental problems like extensive soil erosion and contamination spring up...這位受試的回答出自《新視野大學(xué)英語讀寫教程》第二冊的第二單元，而且運(yùn)用得恰到好處。同時，我們也發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗班的學(xué)生在加大聽力輸入后，能夠靈活多變地使用所學(xué)詞匯。顯然，通過“聽”的方式向?qū)W習(xí)者輸入一些可理解性材料，在其頭腦中創(chuàng)建一個有聲的信息庫，有助于激發(fā)儲存在頭腦中的詞匯，提高信息的提取和使用率。Bialystok將外語習(xí)得者的語言知識分為“顯性語言知識”和“隱性語言知識”兩種（Bialystok 1990:118-121）。前者指學(xué)習(xí)者意識層中的所有目標(biāo)語的語言知識，包括語音、語法、詞匯等，他們可將這些知識清晰地表達(dá)出來。后者指那些內(nèi)化了的語言知識，它們存在于學(xué)習(xí)者的潛意識層中，學(xué)習(xí)者不一定能夠清晰地表達(dá)出來，但能不假思索地流利地使用語言，這便是人們常說的語感。Bialystok的語言學(xué)習(xí)模式給我們的啟示是：一個人的隱性語言知識越多，熟練使用目標(biāo)語的程度就越高；在教學(xué)中應(yīng)該設(shè)法將學(xué)生已有的顯性語言知識轉(zhuǎn)化為隱性語言知識，并盡可能擴(kuò)展學(xué)生的隱性語言知識。

3 思考

若想采用“以聽導(dǎo)說”教學(xué)模式并取得理想的教學(xué)效果，最好明確限制班級的容量，以不超過三十人為宜。小班教學(xué)可以保證學(xué)習(xí)者在教師的密切關(guān)注下完成學(xué)習(xí)任務(wù)，同時小班教學(xué)也有利于教師推進(jìn)課程。然而受辦學(xué)力量、師資條件等因素限制，大學(xué)英語教學(xué)全部實(shí)現(xiàn)小班授課還有難度。因此，如何在“以聽導(dǎo)說”這一教學(xué)模式與大班教學(xué)中找到最佳切合點(diǎn)，已成為亟待解決的問題。

實(shí)驗證明，上述教學(xué)模式確實(shí)在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者化顯性語言知識為隱形語言知識的能力，即在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者化語言知識為語言技能方面具有優(yōu)勢。如何進(jìn)一步完善和發(fā)展這一新型教學(xué)模式，避免教學(xué)流程的程式化，也是應(yīng)該進(jìn)一步探討的問題。

實(shí)驗班的學(xué)生在實(shí)驗中期的三次測試中，由于每次似乎都“有話可說”而自信心增強(qiáng)，并由此激發(fā)更大的學(xué)習(xí)興趣和開口說話的強(qiáng)烈愿望。筆者認(rèn)為，教師在教學(xué)過程中應(yīng)不斷幫助學(xué)生樹立信心，激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣。

我們并不否認(rèn)輸入對產(chǎn)出的作用，也認(rèn)為輸入是產(chǎn)出的基礎(chǔ)，但儲存到大腦中的語言知識并不會自動地轉(zhuǎn)化為語言技能。只有當(dāng)學(xué)習(xí)者有意識地激活這些存儲信息，并不斷提取、使用才能將其鞏固并最終內(nèi)化成相應(yīng)的語言能力。因此，我們提倡以“聽”的形式輸入語言知識，因為聽和說具有最大相關(guān)性，而且在頭腦中建立起有聲的語言庫更加有利于日后對這些知識的提取。

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收稿日期：2008-04-07

【責(zé)任編輯 鄭 丹】