吳曉義

摘 要：“情境—達標(biāo)”式教學(xué)模式是以“目標(biāo)”和“情境”為切入點，有關(guān)應(yīng)用型本科高校教學(xué)目標(biāo)如何制定，教學(xué)內(nèi)容如何設(shè)計，教學(xué)活動如何組織，教學(xué)過程如何調(diào)控，教學(xué)評價如何進行的操作程序與策略體系。其價值取向是堅持培養(yǎng)應(yīng)用型人才的目標(biāo)定位，促進學(xué)生健康、和諧與可持續(xù)發(fā)展。其主要特點是創(chuàng)設(shè)職業(yè)情境，實行達標(biāo)教學(xué)。

關(guān)鍵詞：應(yīng)用型；本科教育；教學(xué)目標(biāo)；教學(xué)情境；教學(xué)模式

“目標(biāo)”與“情境”是影響教學(xué)質(zhì)量的兩個重要變量。當(dāng)前我國許多應(yīng)用型本科高校教學(xué)質(zhì)量持續(xù)走低的原因固然是多方面的，但其中主要的原因是教學(xué)目標(biāo)制定的不合理，缺乏科學(xué)性、系統(tǒng)性和連貫性，與學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)和社會對應(yīng)用型人才的培養(yǎng)要求相脫離；教學(xué)情境的選擇不適當(dāng)，缺乏針對性、直觀性和有效性，與教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的要求不匹配，與學(xué)生未來工作的職業(yè)情境不相關(guān)。那么，怎樣才能破解這個制約我國應(yīng)用型人才培養(yǎng)質(zhì)量提高的瓶頸性問題呢？我們選擇了教學(xué)模式。教學(xué)模式是教學(xué)理論研究中與教學(xué)實際聯(lián)系最為緊密的問題，是聯(lián)接教育理論與教學(xué)實踐的橋梁，能使各種先進的教育教學(xué)思想及時、有效地轉(zhuǎn)化為推動教育教學(xué)改革的力量。我們的基本想法是：通過“情境—達標(biāo)”式教學(xué)模式的構(gòu)建和實施，增進廣大教師和教學(xué)管理人員對現(xiàn)代教育思想和教學(xué)理論的理解，幫助其認清“目標(biāo)”與“情境”在應(yīng)用型本科教育教學(xué)中的地位和作用，并通過建立科學(xué)、合理的教學(xué)目標(biāo)體系和選擇正確、適宜的教學(xué)情境，引導(dǎo)和帶動整個教學(xué)活動優(yōu)質(zhì)、高效地進行。

一、“情境—達標(biāo)”式教學(xué)模式的價值取向與理論依據(jù)

（一）“情境—達標(biāo)”式教學(xué)模式的價值取向

按照教學(xué)模式研究創(chuàng)始人美國學(xué)者喬伊斯（Joyce.B.）和威爾（Well.M.）的理解，教學(xué)模式是“一種可形成課程、設(shè)計教材和在課堂及其它場合指導(dǎo)教學(xué)的計劃或范型”[1]。在他們看來，教學(xué)模式至少包括三個必不可少的構(gòu)成要素：價值取向、理論依據(jù)和運行機制。其中價值取向展示模式的目標(biāo)追求和適用條件，理論依據(jù)表明模式對教學(xué)本質(zhì)和教學(xué)規(guī)律的理解，運行機制提供模式的基本結(jié)構(gòu)和操作程序。“情境—達標(biāo)”式教學(xué)模式是以“目標(biāo)”和“情境”為切入點的，有關(guān)應(yīng)用型本科高校教學(xué)目標(biāo)如何制定，教學(xué)內(nèi)容如何設(shè)計，教學(xué)活動如何組織，教學(xué)過程如何調(diào)控，教學(xué)評價如何進行的操作程序和策略體系。它的價值取向是堅持培養(yǎng)應(yīng)用型人才的目標(biāo)定位，促進學(xué)生健康、和諧與可持續(xù)發(fā)展。

“情境—達標(biāo)”式教學(xué)模式認為，培養(yǎng)目標(biāo)是學(xué)校一切教學(xué)活動的出發(fā)點和落腳點。對應(yīng)用型本科高校而言，盡管不同學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)有不同的行業(yè)和地域指向，但其培養(yǎng)的人才類型，卻都是工作在生產(chǎn)、管理和服務(wù)第一線的應(yīng)用型人才。培養(yǎng)應(yīng)用型人才是這類學(xué)校的特色，離開了這個特色，這類學(xué)校就會喪失其存在的價值。作為一種教育活動，應(yīng)用型本科高校無疑要實現(xiàn)其社會功能，這是它存在的條件。但是，其除了具有社會功能外，還有另外一個更為重要的功能——促進人的發(fā)展，這是它存在的根本。正如潘涌在《人的可持續(xù)發(fā)展與教育轉(zhuǎn)型》一文中所言：“從本質(zhì)上講，教育首先要以尊重和發(fā)展個體生命作為其理念的基本支撐點和全部實踐活動的邏輯始點，乃至最終歸宿，既不是工具之役，甚至也不是人才之用，而是塑造充分光大的主體精神和意志、適應(yīng)社會發(fā)展需求的大寫的人?！盵2]

1990年，聯(lián)合國開發(fā)計劃署在《關(guān)于人的發(fā)展報告》中，對人的發(fā)展作了新的界定，使用了“人的可持續(xù)發(fā)展”的概念。所謂人的可持續(xù)發(fā)展，是指人既能滿足當(dāng)時的需要，又能保證其身心和諧、均衡、持久的發(fā)展力不受損害的發(fā)展。人的可持續(xù)發(fā)展涵蓋了個體生命的各個要素及其整個發(fā)展過程。這種發(fā)展觀不僅重視個體生命獨立、自主和強大的人格力量之鍛造，而且賦予個體可持續(xù)發(fā)展的精神和能力，以提升其生命質(zhì)量和人生境界。[3]聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會的報告《教育——財富蘊藏其中》也指出：“教育不僅僅是為了給經(jīng)濟世界提供人才，它不是把人作為經(jīng)濟工具而是作為發(fā)展的目的加以對待的。使每個人的潛在才干和能力得到充分發(fā)展，這既符合教育的人道主義的使命，符合應(yīng)成為任何教育政策指導(dǎo)原則的公正的需要，也符合既尊重人文環(huán)境和自然環(huán)境又尊重傳統(tǒng)和文化多樣性的內(nèi)源發(fā)展的真正需要。”[4]

因此，從人的可持續(xù)發(fā)展的觀點看，應(yīng)用型本科高校不僅要使接受其教育的個體掌握從事某種職業(yè)活動的本領(lǐng)，而且要重視對個體生命的獨立、自主和強大的人格力量之鍛造，賦予個體可持續(xù)發(fā)展的精神和能力，以提升其生命質(zhì)量和人生境界。當(dāng)然，尊重個體的自主性不是不顧社會要求，而是要使個體對自身發(fā)展和社會發(fā)展能達到充分的預(yù)見性，能自我發(fā)現(xiàn)和自我定向，能創(chuàng)造環(huán)境和重組自身生命的要素以達到與社會發(fā)展相協(xié)調(diào)。突顯生命靈動的教育不是單向的灌輸、訓(xùn)練和約束，而是通過提供“海闊憑魚躍，天高任鳥飛”的發(fā)展空間，讓學(xué)生自由地思考問題，從而“保證人人享有他們?yōu)槌浞职l(fā)揮自己的才能和盡可能牢牢掌握自己的命運而需要的思想、判斷、感情和想象方面的自由”[5]。

（二）“情境—達標(biāo)”式教學(xué)模式的理論依據(jù)

“情境—達標(biāo)”式教學(xué)模式的理論依據(jù)是情境認知和情境學(xué)習(xí)理論。情境認知(situated cognition)是繼行為主義學(xué)派學(xué)習(xí)理論與認知學(xué)派學(xué)習(xí)理論之后的又一個重要的學(xué)習(xí)心理研究取向。情境認知理論認為，學(xué)習(xí)是個體與環(huán)境交互作用過程中建構(gòu)知識的一種交互狀態(tài)，是人類主動適應(yīng)動態(tài)變化的環(huán)境的能力。其基本主張包括：

第一，將概念性知識看作一整套工具。工具和知識共享著若干重要特征：它們都只能通過運用才能完全被理解，它們的運用既必須改變使用者對世界的看法，又必須適用于所處文化的信念體系。概念既是情境性的，又是通過活動和運用不斷發(fā)展的。這一知識觀拋棄了概念是獨立實體的設(shè)想，強調(diào)了把知識看作工具，只有通過應(yīng)用才能被完全理解的觀點。

第二，為學(xué)生提供實踐機會。按照真實的社會情境、生活情境改造學(xué)校教育，為學(xué)生提供參與相關(guān)領(lǐng)域文化實踐的機會，幫助學(xué)生有效地進入知識的真實應(yīng)用領(lǐng)域，使學(xué)生有可能在真實的、逼真的活動中，通過觀察概念工具的應(yīng)用以及問題的解決，形成正確的看待世界的方式和解決問題的能力，從而使學(xué)習(xí)真正有利于學(xué)生對某一特定共同體文化的適應(yīng)。

第三，通過仿真技術(shù)提高教學(xué)的真實性和有效性。情境認知研究認為，現(xiàn)行的學(xué)校教育提供給學(xué)生的常常是被傳統(tǒng)學(xué)校文化扭曲了的真實活動的劣質(zhì)替代品，他們基于“一切有意義、有目的的活動都是真實的”的假設(shè)，試圖通過創(chuàng)設(shè)基于工作的、模仿從業(yè)者真實活動的學(xué)習(xí)環(huán)境，或借助信息技術(shù)設(shè)計仿真環(huán)境和虛擬實境來提高學(xué)習(xí)活動的真實性與有效性。[6]

源于人類學(xué)研究的情境學(xué)習(xí)理論把知識視為個人和社會或物理情境之間聯(lián)系的屬性以及互動的產(chǎn)物，并將研究學(xué)習(xí)的焦點移至實踐共同體中學(xué)習(xí)者社會參與的特征。人類學(xué)的情境學(xué)習(xí)理論包括以下一些彼此聯(lián)系的核心概念和基本觀點:

1． 合法的邊緣性參與（legitimate peripheral participation）?！昂戏ǖ倪吘壭詤⑴c”是情境學(xué)習(xí)理論的中心概念和基本特征。根據(jù)這一特征，基于情境的學(xué)習(xí)者必須是共同體中的“合法”參與者，而不是被動的觀察者，同時他們的活動也應(yīng)該在共同體工作的情境中進行。“邊緣性參與”是指這樣一個事實，即作為新手的學(xué)習(xí)者部分地、不充分地參與共同體的活動?！皡⑴c”意味著學(xué)徒（或新手）應(yīng)該在知識產(chǎn)生的真實情境中，通過與專家、同伴的互動，學(xué)習(xí)他們?yōu)榻?gòu)知識所做的事情。[7]

2． 實踐共同體（community of practice）。情境學(xué)習(xí)理論將社會性交互作用視作情境學(xué)習(xí)的重要組成成分。由此，在研究中顯現(xiàn)出一個統(tǒng)一的概念，這就是“實踐共同體”。實踐共同體是人、活動和世界之間的一整套關(guān)系。一個實踐共同體會跟其他實踐共同體相切或相交。實踐共同體是知識存在的一個內(nèi)在條件，因為它為了解共同體的傳統(tǒng)提供了解釋性的支持。因此，參與知識存在與其中的文化實踐，是人類獲取知識的一條重要途徑。實踐賴以存在的社會結(jié)構(gòu)、社會關(guān)系，以及確保其合法性的各種條件，都是學(xué)習(xí)的重要資源。[8]

3． 社會實踐與社會世界（social practice and social world）。情境學(xué)習(xí)理論將學(xué)習(xí)看作是社會實踐的一個方面，是對不斷變化的社會實踐的理解與參與。對學(xué)習(xí)的這種理解強調(diào)學(xué)習(xí)所涉及的是完整的人，是處于世界之中的人，是作為某一社會文化共同體成員的人。該理論認為，如果參與實踐是學(xué)習(xí)的基本形式，那么，對隱含在這一學(xué)習(xí)過程中的社會世界應(yīng)給予必要的關(guān)注。也就是說，學(xué)習(xí)應(yīng)置于使學(xué)習(xí)獲得意義的參與的軌道上，而這些軌道也必須將自身置于社會世界之中。[9]

二、“情境—達標(biāo)”式教學(xué)模式的運行機制和主要特征

（一）“情境—達標(biāo)”式教學(xué)模式的運行機制

“情境—達標(biāo)”式教學(xué)模式的運行機制，從總體上說可表示為：制定教學(xué)目標(biāo)——選擇教學(xué)內(nèi)容——組織教學(xué)過程——實施達標(biāo)教學(xué)——進行達標(biāo)評價。但是，上述圖式表示的只是教學(xué)模式展開的基本路徑，至于更加詳細的教學(xué)步驟，則要根據(jù)具體的教學(xué)任務(wù)，按照每一部分的操作程序進行安排。另外，上述圖式并不是一個單向流程，而是循環(huán)展開，有時甚至需要多個部分同時進行的過程。

1． 制定教學(xué)目標(biāo)?！扒榫场_標(biāo)”式教學(xué)模式認為，了解所處時代的經(jīng)濟社會發(fā)展?fàn)顩r及其對各級各類專業(yè)技術(shù)人才的需求,了解科學(xué)技術(shù)發(fā)展對各職業(yè)領(lǐng)域的影響及學(xué)生畢業(yè)后將要進入的職業(yè)情境,了解學(xué)校自身的辦學(xué)條件及能夠利用的現(xiàn)實的與模擬的實踐教學(xué)資源，是制定應(yīng)用型本科高校教學(xué)目標(biāo)的前提條件。因此，以“情境”為起點的教學(xué)目標(biāo)制定程序是：分析行業(yè)狀況，預(yù)測人才需求——確定專業(yè)設(shè)置，制定培養(yǎng)目標(biāo)——進行崗位分析，制定總體教學(xué)目標(biāo)——選擇教學(xué)內(nèi)容，制定學(xué)科教學(xué)目標(biāo)——分析職業(yè)情境，制定單元教學(xué)目標(biāo)——了解知識的產(chǎn)生、使用情境，制定單元與課時教學(xué)目標(biāo)。

2． 選擇教學(xué)內(nèi)容?；诂F(xiàn)代知識觀的課程設(shè)計是按照學(xué)科型的知識體系，以各種顯性知識為對象進行教學(xué)內(nèi)容選擇的。至于對學(xué)生知識遷移、個性發(fā)展和職業(yè)能力形成有著非常重要作用的緘默知識，則根本不在課程設(shè)計考慮之列?；诤蟋F(xiàn)代知識觀對知識情境性和個體性的理解，“情境—達標(biāo)”式教學(xué)模式不但重視緘默知識的作用，而且主張改革課程設(shè)計的傳統(tǒng)思路和程序，以職業(yè)崗位分析作為課程設(shè)計的起點，構(gòu)建能力本位的課程體系。其選擇教學(xué)內(nèi)容的基本程序是：分析職業(yè)崗位的工作任務(wù)和工作要求——建立崗位職業(yè)能力體系——分析職業(yè)能力形成所需經(jīng)驗——分析各種經(jīng)驗發(fā)生的情境及與之相關(guān)的知識——建立基于能力培養(yǎng)的課程模塊——優(yōu)化課程模塊形成能力本位的課程體系。

3． 組織教學(xué)過程。教學(xué)組織是圍繞既定的教學(xué)內(nèi)容，在一定時空環(huán)境中，師生相互作用的方式、結(jié)構(gòu)與程序。它既包括對教學(xué)物質(zhì)條件的組織，如安排教學(xué)場所、準(zhǔn)備教學(xué)材料；也包括對師生活動的組織，如師生交流的方式、教學(xué)活動的程序。但在以往的教學(xué)研究和教學(xué)實踐中，人們探討的大都是教學(xué)組織的后一項內(nèi)容——師生活動的組織，而對教學(xué)物質(zhì)條件的組織，卻很少有人問津?！扒榫场_標(biāo)”式教學(xué)模式認為，任何教學(xué)活動都是在一定的“情境”中進行的，教學(xué)物質(zhì)條件的組織，特別是教學(xué)“情境”的選擇，是教學(xué)組織的前提和起點。以“情境”為起點的教學(xué)組織程序是：選擇教學(xué)情境——設(shè)計教學(xué)總體進程——選擇教學(xué)組織形式——設(shè)計具體教學(xué)活動——編制教學(xué)預(yù)案。

4． 實施達標(biāo)教學(xué)。在確定了學(xué)校的專業(yè)設(shè)置以及各專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)、人才培養(yǎng)方案之后，通常都要以課程或活動為載體展開教學(xué)活動?！扒榫场_標(biāo)”式教學(xué)模式在教學(xué)活動的展開過程中非常強調(diào)目標(biāo)的導(dǎo)向作用，要求實施達標(biāo)教學(xué)。其具體的操作程序是：研究培養(yǎng)目標(biāo)——了解職業(yè)情境——進行崗位分析——制定課程目標(biāo)——選擇課程內(nèi)容——分析職業(yè)情境——確定課程進程——分解課程目標(biāo)——劃分教學(xué)單元——確定教學(xué)進程。 而在具體實施某一單元或某一次課的教學(xué)活動時，通常則要采用如下程序：分析教學(xué)目標(biāo)——選擇教學(xué)情境——分解教學(xué)目標(biāo)——實施達標(biāo)教學(xué)。

5． 進行達標(biāo)評價?！扒榫场_標(biāo)”式教學(xué)模式不但研究如何建立科學(xué)、合理的教學(xué)目標(biāo)，而且強調(diào)要用“達標(biāo)”作為評價教學(xué)質(zhì)量的依據(jù)。認為評價既是教學(xué)過程中的重要環(huán)節(jié)，也是教學(xué)活動不可缺少的重要組成部分，不僅教學(xué)管理人員要對教學(xué)進行評價，教師、學(xué)生也要參與教學(xué)評價。在“情境—達標(biāo)”式教學(xué)模式中，達標(biāo)評價通常是與監(jiān)控、調(diào)整、反饋和校正等活動結(jié)合進行的，其具體的操作程序是：分析教學(xué)目標(biāo)——監(jiān)控教學(xué)過程——調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)活動——測評學(xué)習(xí)結(jié)果——反饋評價意見——開展矯正（鞏固）訓(xùn)練。

（二）“情境—達標(biāo)”式教學(xué)模式的主要特征

“情境—達標(biāo)”式教學(xué)模式的特征突出體現(xiàn)在“情境”和“達標(biāo)”四個字上。這里的“情境”是指學(xué)校的教學(xué)情境和學(xué)生未來工作的職業(yè)情境，它表達的意思是：應(yīng)用型本科院校的教學(xué)，要盡量在與學(xué)生未來將要工作的職業(yè)情境密切相關(guān)的情境中進行。這種情境可以是真實的工作現(xiàn)場，可以是校內(nèi)實習(xí)基地，可以是運用現(xiàn)代教育技術(shù)手段創(chuàng)設(shè)的仿真場景，也可以是由普通教室改造的“學(xué)習(xí)輔導(dǎo)室”、“活動課教室”或“多媒體教室”。讓教學(xué)情境貼近學(xué)生未來將要工作的職業(yè)情境的目的，是要使學(xué)生獲得現(xiàn)場感受和形成感性認識，并在對實際問題的探索中學(xué)習(xí)專業(yè)知識，形成專業(yè)意識，提高就業(yè)能力。

這里的“達標(biāo)”有四層意思：一是任何教學(xué)活動都必須有科學(xué)、明確的目標(biāo)?？茖W(xué)的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)是根據(jù)學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)生未來發(fā)展需要制定的綜合性的目標(biāo)系統(tǒng)，在橫向上它涉及到認知、情意和技能等許多領(lǐng)域，在縱向上它包括學(xué)?？傮w教學(xué)目標(biāo)、學(xué)科教學(xué)目標(biāo)、單元教學(xué)目標(biāo)和每一次課的教學(xué)目標(biāo)等多個層次，且無論是哪一層次的教學(xué)目標(biāo)，都要求以明確、具體的方式表達出來。二是實行達標(biāo)教學(xué)，即將教學(xué)目標(biāo)作為教學(xué)活動的出發(fā)點和落腳點，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)選擇教學(xué)內(nèi)容和設(shè)計教學(xué)程序，以是否達到教學(xué)目標(biāo)要求作為衡量師生是否完成教學(xué)任務(wù)的標(biāo)準(zhǔn)；三是在教學(xué)中要向?qū)W生明示各個階段應(yīng)該達到的目標(biāo)，并充分調(diào)動學(xué)生達標(biāo)的積極性和創(chuàng)造性，實行目標(biāo)管理；四是學(xué)生學(xué)習(xí)成績的評定要以是否達到教學(xué)目標(biāo)為衡量標(biāo)準(zhǔn)，突破教學(xué)評價中正態(tài)分布的固定模式，爭取讓盡可能多的學(xué)生達到優(yōu)秀水平。

三、“情境—達標(biāo)”式教學(xué)模式的實施原則和操作策略

（一）“情境—達標(biāo)”式教學(xué)模式的實施原則

1． 積極與平等原則。積極與平等原則是營造和諧教學(xué)情境的有力保證，它要求教師在教學(xué)中樹立積極的期待觀，真心誠意地?zé)釔蹖W(xué)生、幫助學(xué)生，平等地看待學(xué)生和與學(xué)生交往，設(shè)身處地地為他們的發(fā)展著想，相信只要給之以足夠的時間和適當(dāng)?shù)膸椭?，他們都能成為有發(fā)展前途的學(xué)生。在積極與平等原則中，還包含教師必須樹立師生人格平等的觀念，并在課堂中真正實現(xiàn)與學(xué)生平等地進行對話和交流。因為如果教師以控制者的身份凌駕于學(xué)生之上發(fā)號施令，就不可能有真正的課堂民主，就不可能真正引發(fā)出學(xué)生的積極性和創(chuàng)造性。

2． 尊重與寬容原則。尊重與寬容是人的自尊需要對學(xué)校教育的要求，是學(xué)生個體發(fā)展的必要條件。它要求學(xué)校和教師首先尊重學(xué)生的人格和人性，把行為的決策權(quán)和如何改正錯誤的自主權(quán)交還給學(xué)生，讓學(xué)校的一切工作都以學(xué)生個性的充分、自由和全面發(fā)展為出發(fā)點和落腳點。尊重與寬容原則還要求關(guān)注和尊重學(xué)生的個性差異，理解每個學(xué)生都是獨特的，相信學(xué)生間的個體差異不但是一種客觀存在，而且是一種促進學(xué)生成長的財富。正如自然界中不同生態(tài)因子的差異和相互作用能夠產(chǎn)生邊緣效應(yīng)，進而引起生態(tài)系統(tǒng)的發(fā)展變化一樣，課堂中學(xué)生的個性差異也有助于保持學(xué)生集體的活力和促進每個學(xué)生個體更加充分、自由和全面地發(fā)展。

3． 自控為主原則。自控為主是指讓學(xué)生承擔(dān)他們自己應(yīng)該承擔(dān)的責(zé)任，并在可能的情況下盡量自己管理自己。它主張教師應(yīng)由傳統(tǒng)的學(xué)生學(xué)習(xí)活動的指揮者、旁觀者，變成學(xué)生學(xué)習(xí)活動的引導(dǎo)者、參與者。因為如果課堂的一切活動都由教師控制，學(xué)生不需要對自己的行為負責(zé)，他們就學(xué)不會自我約束和自我控制。美國著名心理學(xué)家羅杰斯認為，每個人都有自己的尊嚴和價值，每個人都有通過自己的努力達到自我實現(xiàn)的能力和權(quán)力，每個人都能選擇自己的社會準(zhǔn)則，每個人都能學(xué)會建設(shè)性地承擔(dān)社會責(zé)任。如果一個人在其成長過程中得不到積極關(guān)注，只能按別人的要求行事，他的自我概念就會受到扭曲。

（二）“情境—達標(biāo)”式教學(xué)模式的操作策略

1． 目標(biāo)制定策略。在“情境—達標(biāo)”式教學(xué)模式的執(zhí)行過程中，最重要的操作環(huán)節(jié)是教學(xué)目標(biāo)的制定。這個環(huán)節(jié)應(yīng)該注意的第一個問題是，教學(xué)目標(biāo)的制定必須以培養(yǎng)目標(biāo)為依據(jù)，必須滿足經(jīng)濟社會發(fā)展對應(yīng)用型人才的培養(yǎng)要求。而要切實做到這一點，必須對學(xué)生畢業(yè)后將要從事的工作進行崗位分析，了解其將要面臨的各種職業(yè)情境及其相應(yīng)的職業(yè)能力要求，了解其未來的職業(yè)發(fā)展空間、職業(yè)變化范圍，以及所需要的各種職業(yè)能力，并在此基礎(chǔ)上確定以能力為本位的各專業(yè)總體教學(xué)目標(biāo)。在制定教學(xué)目標(biāo)時，還必須考慮人才培養(yǎng)的全面性和長期性，既要滿足學(xué)生畢業(yè)后的升學(xué)、就業(yè)需要，又要考慮滿足其職業(yè)發(fā)展需要和轉(zhuǎn)崗、再就業(yè)需要?？即髮W(xué)、找工作固然重要，可未來的發(fā)展同樣重要。而從學(xué)生未來發(fā)展的角度看，高尚的思想品德、健全的人格、良好的行為習(xí)慣、廣闊的知識視野、扎實的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)等都非常重要，都應(yīng)該納入教學(xué)目標(biāo)系統(tǒng)，從而有計劃、有步驟地對之進行培養(yǎng)。否則培養(yǎng)出的人就可能畸形發(fā)展，成為次品、廢品，甚至是危險品。

2． 情境選擇策略?！扒榫场_標(biāo)”式教學(xué)模式不僅在理念上認同認識的個體性和知識的情境，而且主張盡量使教學(xué)情境與教學(xué)內(nèi)容所涉及的生活情境保持一致。在條件允許的情況下，能在真實情境中進行的，就盡量在真實情境中以合法的邊緣性參與的形式進行。為此，學(xué)校要精心設(shè)計教學(xué)計劃，以便使各門課程的進度與生活情境中的工作或事物展開的進程相吻合。對沒有條件或不適合在真實情境中進行的教學(xué)內(nèi)容，可選擇在仿真或教室情境中進行，但一定要注意知識與其產(chǎn)生和實際運用的情境之間的聯(lián)系，免得學(xué)生學(xué)而不化，學(xué)而無用。在教學(xué)情境選擇的過程中，要注意提升教師和教學(xué)管理人員的教育理論素養(yǎng)，使其用新的知識觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀來看待教學(xué)工作，并自覺地完成新的時代和新的教學(xué)情境所要求的角色轉(zhuǎn)換，為營造與新的物理情境相互協(xié)調(diào)的心理情境奠定必要的基礎(chǔ)。教學(xué)情境的選擇，還要注意各種教學(xué)情境的適用條件及其優(yōu)勢與劣勢，避免盲目求新求異。因為真實情境和仿真情境也都有其適用條件，對一些不適合或不適用的內(nèi)容，選擇真實情境和仿真情境不但是浪費，而且還很可能實現(xiàn)不了預(yù)期的目標(biāo)。另外，真實情境和仿真情境也都有其弊端，使用中如果不對這些弊端加以控制，很可能會適得其反。

3． 教學(xué)評價策略。在以往的教學(xué)實踐中，評價教學(xué)質(zhì)量的依據(jù)是學(xué)生各門課程的考試分數(shù)，而考試分數(shù)的評定，又大都遵循正態(tài)分布標(biāo)準(zhǔn)，即優(yōu)秀和不及格的學(xué)生是極少數(shù)，大多數(shù)學(xué)生的成績都在及格與良好之間。這種常模參照的測試與評分方式，由于不是按一定的教學(xué)目標(biāo)進行的，所以無法向?qū)W生本人提供學(xué)習(xí)進步的情況，也無法判斷學(xué)生是否完成了規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)，是否達到了學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)規(guī)定的人才標(biāo)準(zhǔn)?！扒榫场_標(biāo)”式教學(xué)模式主張以“達標(biāo)”作為評價教學(xué)質(zhì)量的依據(jù)，實行的是標(biāo)準(zhǔn)參照測試，這種測試能用可靠的數(shù)據(jù)顯示教學(xué)是否達到或在何種程度上達到了教學(xué)目標(biāo)的要求，使教師和學(xué)生都有所參照。將“達標(biāo)”作為評價教學(xué)質(zhì)量的依據(jù)，是以教學(xué)目標(biāo)的科學(xué)合理為前提的。這里的科學(xué)合理，一方面是要符合經(jīng)濟社會發(fā)展對人才培養(yǎng)的要求，另一方面是要符合學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)規(guī)律。將“達標(biāo)”作為評價教學(xué)質(zhì)量的依據(jù)，要求對教學(xué)目標(biāo)進行層層分解，從而使教學(xué)目標(biāo)的每一項內(nèi)容，都能對學(xué)生有激勵作用。

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