何永生

說到教育和人才培養(yǎng)的智慧，中國有一句格言，叫做“十年樹木，百年樹人”。用“樹木”來喻“樹人”，琢磨起來，多少有點“仿生”的認知意味和“天人合一”的哲學智慧，從其面世開始就不斷地被繼承發(fā)揚，作為教育理想的旗幟，成為抵御歷史上各個時期現(xiàn)實功利教育的盾牌。

如果從語文的角度。對這句話做修辭學上的分析，其解讀可能不止一種說法。例如，它是一個對比，通過對比來說明“樹人”之不易。人才的培養(yǎng)需要一個漫長的過程。再如，它是一個夸張，理由大概是人生七十古來稀，何來百年成才之說，其言夸飾，以明養(yǎng)成之不易也。這些離開原有語境。對語詞孤立的修辭學分析難免牽強，管子的“樹人”之說大概旨言教育培養(yǎng)人是一項長遠的打算，與“樹谷”、“樹木”相較，其利長遠而獲利良多。從教育學的角度解讀，恐怕有更深層的意義還可以發(fā)掘：它不只是一個修辭上以類相比，將奧義顯俗，深義淺出的言語巧飾問題，而是以“人”的成長與“樹木”生長的同源性和相似性考察，來隱喻人們對教育規(guī)律的一種認知：教育遵循一種自然的規(guī)律，任何違拗規(guī)律的人為作用，都可能會適得其反，欲速則不達。

上述的一些說法，無論從哪一個具體的修辭視角去觀照，都沒有排斥隱喻這種修辭手段兼具修辭性與認知性雙重身份及轉(zhuǎn)換生成關(guān)系的特點，這是隱喻修辭的共性，不單在教育智慧隱喻表述的時候所獨具。本篇就人民教育出版社出版的普通高中《語文》教科書中所編選的荀子之《勸學》、柳宗元之《種樹郭橐駝傳》和龔自珍之《病梅館記》，分析各自隱喻表述的特點，并總結(jié)其蘊含的教育智慧。

這三篇文章進入人教社的教材，分別被編排在第一冊、第二冊、第三冊的古詩文單元。從編寫安排的順序可以看出，《勸學》是編選者自覺意識到了其中的教育思想和教育智慧的隱喻表述，這一點從教材的文本構(gòu)成不難看出。教材中的《勸學》是編者對荀子“勸學”原章經(jīng)過了整體解構(gòu)，然后為我所需。從中擷取了四個段落，重新構(gòu)建的一篇旨在開蒙學智(棄絕空想。力行力踐，循序漸進，寧靜專注的修學境界)的勵志篇，在某種意義上可以說是全新的“勸學”。這個“勸學”文本所生成或者說所能生成的意義與荀子的“禮論”、“性偽”、“勸學”和“天人之分”一整套嚴密的思想體系中的“勸學”已全然兩樣，此其一。其二，教材編寫者在課后的“思考與練習”中還專列了一個供學習者在整體閱讀和理解基礎(chǔ)上，對文章的觀點及表述方式、結(jié)構(gòu)層次、立論特點作綜合學習、思考和記憶的一個訓(xùn)練。

而柳宗元之《種樹郭橐駝傳》，由老莊無為而治、順乎自然思想出發(fā)、，提出“順天致性”不違道的“養(yǎng)人術(shù)”，其初衷針對的是安史之亂后朝廷和各級官吏政令繁苛，民不堪擾的現(xiàn)實而提出的治事之言。其所言“養(yǎng)人術(shù)”并非教育養(yǎng)成之制之法之術(shù)。然而，在筆者看來，因同源，事同理，其所言“順天致性”于教育養(yǎng)成亦切中肯綮，且這樣另類解讀在文本上的改易也并不復(fù)雜。如果將全文卒章顯志的最末一段：問者日：“嘻，不亦善夫!吾問養(yǎng)樹，得養(yǎng)人術(shù)?！眰髌涫乱詾楣俳湟?。文中的“官”改為一個“教”字，將文章所言本事一段，即倒數(shù)第二段或刪除或更易數(shù)字(詳見下注括號中為更易字詞)則言柳文諷喻“教育之失”即全然契合。

至于龔自珍之《病梅館記》雖然并非針對今之所謂教育而生發(fā)議論，而是托梅議政，揭露封建專制制度和病態(tài)社會對束縛人民思想、壓制摧殘人才的罪惡，表達改革政治和社會，追求個性解放的愿望。然而，由于其文托物議事，喻梅言志，所指廣泛，百讀百解，仁志之見，不限一域，言之教育，更是契合無間。

這三篇文章在筆者看來，不僅都可以作教育和人才培養(yǎng)必須遵循自然規(guī)律、順性培植的思想提煉，具有教育智慧隱喻表述的共同特點，而且讓我們不能不提到的是，當我們作這樣打破陳規(guī)。自組課程資源的時候，出于巧合，這三篇選文分布的時代分別是中國古代的上古時期、中古時期和近古時期，就時間分布而言，貫穿中國古代歷史的上中晚三個重要的時期。雖然每一作品生成的動機各不相同，從發(fā)生的語境而言，也并非專為教育認知而表達，但文本中蘊藏的共同教育思想，為我們把它們作為主題集成的研究性教與學和學以致用的教學個例無疑提供了客觀的基礎(chǔ)。從這種偶然中我們是否可以大膽地推測中國古代文獻中其實一直貫穿著“教育即生長”的哲學思想和隱喻思維及表述的必然呢?這也是筆者在教學中很感興趣的，這當然是一個需要小心求證的課題。

三篇文章雖然都自覺運用了隱喻的策略，然而在策略方向的選擇上卻存在明顯差異。

《勸學》采取的隱喻策略可以視為認知的必需，如果從一般修辭學的意義上去評判，其隱喻策略的運用在于構(gòu)句，而不在于謀篇，更不在于造境。其喻之句可以分門別類為明喻、暗喻和隱喻，作者或者說編者是通過想象的方式將學習這樣一種認知的活動比同于日常生產(chǎn)、生活和自然界中的其它事物。并將后者的特性施加于前者。它的隱喻特征明顯限于句與句的生成關(guān)系，在于內(nèi)容則表現(xiàn)為本體事物和喻體事物，一一對應(yīng)(一個本體對應(yīng)一個喻體)，或多質(zhì)對應(yīng)(多個喻體對應(yīng)一個本體)，聚集起來形成連喻和博喻。全篇文章基本由隱喻構(gòu)成。但篇章結(jié)構(gòu)上并不呈現(xiàn)本喻段落對應(yīng)的比類關(guān)系。在篇章段落構(gòu)成方面仍然是主題內(nèi)在需要表達或并列或?qū)舆M的自然演繹。所以，《勸學》中的隱喻可以說既是認知的修辭，也是修辭的認知，如此而已。

《種樹郭橐駝傳》的隱喻策略則是表現(xiàn)在篇章結(jié)構(gòu)上的努力，這種努力可以看做是出于情感需求而傾向于在不同感覺、經(jīng)驗和認知領(lǐng)域中發(fā)現(xiàn)相似之處，而言說自如的需要，是一種說理表達和文篇修辭策略。所以。全文在結(jié)構(gòu)上呈現(xiàn)明顯的喻事言說和本事言說對稱的特點。這樣寫作的目的在于彰顯言說的親和力，通過引入異事異見而轉(zhuǎn)入本事事理，將讀者或聽者引入相似的語境而產(chǎn)生情理上的共鳴，學理上的共識，或事理上的共知。即不是出于言說壓抑而采取的迂回策略，而是出于像孔子所謂“群”的目的而做的寫作者希望和閱讀者達成共同認知的努力。

《病梅館記》的隱喻策略則完全是出于一種政治修辭的需要，或者說言說安全與自由的需要，實屬不得已而為之者。這一點只要熟悉清代康、雍、乾三朝“文字獄”史的人，即不難理解作者言事曲折的苦衷。在那樣一個言治慘烈的環(huán)境下，曾如歌德所言：“誰可以對認識直言無隱?歷來有所認識的少數(shù)幾個人，都太愚蠢而不會明哲保身，向公眾公開他們的觀察和感情，如果不是受磔刑，就是被焚身?！闭穷愃朴谶@樣一種政治高壓、言論管制的環(huán)境，使得“龔自珍的詩文‘文詞俶詭連犿”，“隱晦曲折，驟讀之下，難于索解，須透過文字上的煙幕，尋出‘怨去吹簫，狂來舞劍的思緒，才能悟出本意來?！饼徸哉洳扇‰[喻的策略完全是出于保障寫作安全與自由，通過“隱”的手法“彰”顯其真義本衷的考慮，這就是為什么我們在《病梅館記》中只看到對喻事(療梅)的言說，而不見本事一個字的原因。

由此看來，如果僅從隱喻運用在三篇文章中表現(xiàn)出的功能特征來看，則這三篇文章使用隱喻的策略就呈現(xiàn)出各自不同的情態(tài)來?！秳駥W》在隱喻運用的策略上僅止于構(gòu)句，沒有出現(xiàn)貫穿全篇的“主控意象”來促使全文在形式和內(nèi)容上形成一個隱喻文本的有機整體，而是由特定主題(學不可以已)統(tǒng)攝，在三個分論點下由眾多形式上不相關(guān)聯(lián)，而內(nèi)容上互不隸屬卻可以共生助成說明問題的隱喻句形成文章?；蛘呖梢赃@樣說，即《勸學》語篇的構(gòu)成并不是由某一個或幾個隱喻從形式和內(nèi)容上銜合起來的，盡管它全篇充滿了隱喻。這些隱喻在《勸學》沒有形成之前也許就獨立存在，只是當它們在經(jīng)過作者或編者設(shè)的代碼、習慣進入《勸學》后，才形成了更高一級的結(jié)構(gòu)，就具有了特定的意義，這一點通過編者課后設(shè)計的一個表格練習即可一目了然，盡管這個表格練習的設(shè)計并不是沖著本文預(yù)設(shè)的問題而來的，但確實在客觀上起到了幫助說明問題的作用，所以不妨轉(zhuǎn)列如下頁表。

這樣一些各自獨立的、零散的喻句，每一句都帶有箴言的性質(zhì)，可以產(chǎn)生思想的力量，集中在一起又共同服務(wù)于一個主題的需要。它們彼此間的依附性非常之小。這也是它常常被用來作考試填充題材的一個原因，我們只要認真分析這個表格的形式與要求，就不難發(fā)現(xiàn)它實際上就是古代語文考查中的“帖經(jīng)”式命意限制填充試題和“墨義”式簡答題結(jié)合起來的一個翻版，目的是訓(xùn)練和考查學習者的識記和理解能力，同時為適時的運用作準備。與此同時，從所需填充文句所涉及的物事，也不難看出文本教育比類領(lǐng)域的廣闊。

而柳宗元的《種樹郭橐駝傳》，十分顯著地讓讀者意識到了隱喻銜合語篇的結(jié)構(gòu)功能。他通過對兩類事物——“種樹”和“養(yǎng)人”的觀察，發(fā)現(xiàn)了兩類事物中的同源性。由于“種樹”作為生產(chǎn)行為在一個以農(nóng)立國的國度是為一般人司空見慣的事，道理也顯明，而政治則只為少數(shù)人專有即顯云遮霧罩而深晦莫測，所以，以淺喻深、以顯喻隱，通過顯俗的方式來揭幕所謂“養(yǎng)人術(shù)”的規(guī)律。如果從接受主義的角度來觀照。則不難發(fā)現(xiàn)整個文本的意義在于作者通過隱喻向讀者發(fā)出一種隱含的邀請：讀者通過付出比一般閱讀額外的努力接受這一邀請：在這樣一來一往的互動中共同形成了對某種事物的共識。它與《勸學》比較，明顯地出現(xiàn)了一個“主控意象”(種樹)統(tǒng)攝全篇。如果將為了突出“記”文特點，而枝蔓于主體文段前后的“場記”描述和對話由頭的文字刪除，則喻事本事一分為二。敘述在時間上里先后延續(xù)，在空間上呈前后展開，如果以兩段文字在形式和內(nèi)容上的終訖始起為軸進行折疊，其對稱關(guān)系是顯在的。關(guān)于“種樹”的這樣一個“主控意象”(也是唯一的一個意象)不僅在文章意義的表達上起了鋪墊引思的作用，而且在文章結(jié)構(gòu)的呈現(xiàn)上也產(chǎn)生了設(shè)喻與應(yīng)答的相同作用。

《病梅館記》則全然不見本事，只有對喻事——“梅事”(審梅、謀梅、殘梅、惜梅、療梅)言說。這樣一種寫作策略我們似乎可以借用葉芝評論彭斯的詩作來幫助我們理解：“這可以說是一種隱喻的寫法，但稱為象征會更恰當些，因為隱喻往往失之淺顯而感發(fā)不足，……但當它成為象征時就是精妙絕倫的隱喻了?！?/p>

綜觀三篇文章的隱喻策略不難發(fā)現(xiàn)：《勸學》意在使人明，《種樹郭櫜駝傳》旨在使人信，《病梅館記》欲在使人感。

從文本的內(nèi)容上看，如果說“荀子”的《勸學》篇旨在督勵初涉學事者明確學習的意義，明了學習的作用，養(yǎng)成正確的學習方法和態(tài)度的話，那么，柳宗元的《種樹郭橐駝傳》和龔自珍的《病梅館記》則可以讀作是對“教育過失”的影射與抨擊。三篇文章從教育的角度對比起來閱讀。似乎還可以看出從教育方針(培養(yǎng)什么樣的人)、教育思想(教育原則)到學習原則和方法這樣一個宏觀教育、中觀教育，到教學微觀的層次。教學微觀層次關(guān)于學習原則和方法自然出自《勸學》，前面已有列表顯示，不再細說；中觀教育，即教育的原則則是由《種樹郭橐駝傳》文本提供的；宏觀教育，即教育方針則可以從《病梅館記》的文本導(dǎo)出。由于它們，特別是后兩者全都是通過隱喻的方式表達的，會其意不難，機械比照則難免牽強，所以，只作粗略的文本分析。

橐駝的種樹與同業(yè)者的不同一般人都以為是技術(shù)上的差別，就是那些“他植者”(同業(yè)的其它種植人)也持此見，認為他有讓樹木“早實而蕃”(果子結(jié)得又早又多)的本領(lǐng)，而不惜“窺伺效慕”。然而。這實在是一個天大的誤會，技術(shù)上的差別是表象的，真正的不同實際上只是理念的異殊。這就仿佛有誠贊庖丁解牛而嘆“技蓋至此”的文惠君一樣，都只看到了現(xiàn)象而未能透析本質(zhì)。庖丁之于“技”的追問。其回答是意味深長的，“我所好者道也，進乎技也”。同樣，《種樹郭橐駝傳》中的“他植者”與橐駝的差別也不只在于“技”。而更在于“道”，以及對“道”的遵循、探索與運用。“道”這樣的東西不是誰發(fā)明的，它的存在是天然的，先驗的，也是永恒的，對所有的人都是開放的，所以不是模仿能濟于事的，你可以學習別人慕道、崇道、尋道的誠意和方法，但無法移植或克隆一個“道”，如果一定要，即使克隆成功那也只能是形似而實非的東西。這就是文中那些“他植者雖窺伺效慕”。但總是“莫能如也”的原因。正因為“道”是無法簡單復(fù)制的，所以，對于那些求問的人，橐駝也并不玩祖?zhèn)髅胤讲坏猛鈧鞯男?，而是坦實相告：“橐駝非能使木壽且孳也，能順木之天以致其性焉爾?！?/p>

如果要將這樣一番話概括為行為理念的話那就是“順天”、“致性”兩個詞。至于實際的種植中如何做到“順天”和“致性”。那才是屬于技術(shù)層面的東西，對于這一點，他也并不守密：

凡植木之性，其本欲舒，其培欲平。其土欲故，其筑欲密。

既然已，勿動勿慮，去不復(fù)顧。

其置也若棄。則其天者全而其性得矣。

“順天”、“全天”，方能“致性”、“得性”。這就是橐駝能夠在同業(yè)中勝出的核心競爭力，反觀那些“他植者則不然”，不是“過焉”。就是“不及”。

根拳而土易。其培之也，若不過焉則不及。茍有能反是者，則又愛之大恩。憂之太勤。旦視而暮撫，已去而復(fù)顧。甚者，爪其膚以驗其生枯，搖其本以觀其疏密，而木之性日以離矣。雖日愛之，其實害之；雖日憂之，其實仇之。

。

“逆性”、“悖理”，愛而不得其法，違拂木植的天性，違反種植的理法，加之事功之心太切，難免事與愿違。這給于歷史上以及我們今天奉行的“人為之教”以什么樣的啟示呢?在我看來，終極的問題其實就是對人的認識問題，對人的態(tài)度問題。了解人、理解人、尊重人就能“能順人之天，以致其性”，否則只能做得相反，至于在愛護名義下進行的“逆天悖性”的教育其實都不過是出于個體或集團的私利實施的摧折。這一點在龔自珍那里看得更清楚，《病梅館記》就是針對不合理的人才養(yǎng)成制度和教育措施發(fā)出的疾呼：要“縱之順之，毀其盆，悉埋于地，解其棕縛”。我們且看他是如何通過特殊的方式來分析的。

不合理的教育期待和人才培養(yǎng)方針在文中也是通過審梅的隱喻來表達出來。

或曰：“梅以曲為美，直則無姿；以欹為美，正則無景：以疏為美。密則無態(tài)?！?/p>

“曲”、“欹”、“疏”，就是品梅的三個標準。這三個標準如果作為個人的自我審美追求，也是無可非議的。所以，文章用了“固也”兩個字，表達的也就是這樣一個意思，但是，一旦有人把這種或個人的，或小眾的，或某種利益集團的標準，出于某種目的，別有用心地利用某種權(quán)力推而廣之，使之成為唯一的標準實施對所有人的強制培養(yǎng)，那就另當別論了。而作者正是置身于這樣一個不幸的現(xiàn)實中：

一是上有所好，即上述的三個審梅標準：二是“文人畫士心知其意”，有欲推而廣之的陰謀；三是有通其意而“明告鬻梅者”的助推者；四是有受利益驅(qū)動的植梅者的全盤貫徹執(zhí)行：“斫正”、“刪密”、“夭枝”、“鋤直”、“遏其生機”一整套的養(yǎng)成方法，于是天下之梅方“皆病”，“無一完者”，整個社會“萬馬齊喑”的局面就形成了。

《病梅館記》又名《療梅說》，兩個篇名相比較，無甚高下，如果文題對照，其實后者遠勝于前者，無論是從文體標識的名實上看，還是從文題對照之下的內(nèi)容來看。龔自珍是具有強烈改革愿望的志士，他不僅為這樣的人才局面和教育現(xiàn)實“泣之”，而且“誓療之：縱之順之，毀其盆，悉埋于地，解其棕縛”，“必復(fù)之全之”?？上М斔鼜谋贿x人高中語文教材的那一天開始，就只被定格在文字疏通和背誦考查一維上，至于它說了什么很少引起人們的思考。古有買櫝還珠的笑話，其實我們做教育教學工作的人常常就是故事的主人公。

從教育學的角度而言，龔自珍的《病梅館記》說了些什么，我現(xiàn)在也是一知半解，那就請允許我借用盧梭的一段話作為全文的結(jié)束：

(不合理的養(yǎng)成制度)強使一種土地滋生另一種土地上的東西，強使一種樹木結(jié)出另一種樹木的果實：它將氣候、風雨、季節(jié)搞得混亂不清；它殘害它的狗、它的馬和它的奴仆；它擾亂一切，毀傷一切東西的本來面目：它喜愛丑陋和奇形怪狀的東西，它不愿意事物天然的那個樣子，甚至對人也如此，必須把人像練馬場的馬那樣加以訓(xùn)練：必須把人像花園中的樹木那樣，照它喜歡的樣子弄得歪歪扭扭?！奶煨韵褚恢昱既簧L在大路上的樹苗，讓行人碰來撞去，東扭西歪，不久就死了?！覒┣竽?，……保護這株正在成長的幼苗。使它不受人類種種輿論的沖擊!你要培育這棵幼樹，給它澆水，使它不至于死亡；它的果實將有一天會使你感到喜悅。

我們栽種草木，使它長成一定的樣子，我們教育人，使他具有一定的才能。樹十獲者，本也；一樹百獲者，人也。

②問者曰：“以子之道，移之官(教)理，可乎?”駝曰：“我知種樹而已，官(教)理，非吾業(yè)也。然吾居鄉(xiāng)，見長(育)人者好煩其令，若是憐焉，而卒以禍。旦暮吏(師)來而呼日：‘官(師)命爾耕(聽)，勖爾植(讀)，督爾獲(寫)，早繅(誦)而緒(記)，早織(背)而縷(默)，字而幼孩，遂而雞豚(打好基礎(chǔ)，準備考試)。鳴鼓而聚之，擊木而召之(周有周考，月有月考)。吾小人輟飧饔以勞吏者(我們學生為應(yīng)付各科老師堆積如山的作業(yè)和多如牛毛的考試)．且不得暇，又何以蕃吾生而安吾性耶?故病且怠。若是，則與吾業(yè)者其亦有類乎?”

③荀子，公元前313－公元前238年，是戰(zhàn)國后期籍屬趙國的思想家。柳宗元，公元773－819年，是生活在中唐時期的改革家。龔自珍，公元1792－1841年．是晚清思想家。

④[美]約翰·杜威提出的實用主義教育哲學理論。

⑤明喻：本體、喻體和比喻詞三者一應(yīng)俱全。暗喻：本體和喻體或先或后出現(xiàn)，沒有了比喻詞。隱喻：造喻者直接把喻體當作本體去說．本體壓根不出現(xiàn)．更不用說比喻詞了。

⑥《論語·陽貨》：“詩可以興，可以觀，可以群．可以怨?！?/p>

⑦歌德：《浮士德》，董問樵譯，復(fù)旦大學出版社．1983年，第33頁。

⑧龔自珍：《龔自珍全集》上海人民出版社，1975年，第11頁。俶(chu)詭：奇異。連犿(fān)：宛轉(zhuǎn)。

⑨帖經(jīng)：主考官任意擇取經(jīng)書中一頁．遮蓋全文，僅露一行，再裁紙為帖，蓋上三五個字．令考生回答遮蓋文字。

⑩墨義：一種簡答題，能把人名、數(shù)字、上下文直接回答出來即可，無需發(fā)揮。這種考題形式通過口答的叫做口義；通過筆答的，叫做墨義。

(11)轉(zhuǎn)引自帕斯卡《思想錄》商務(wù)印書館，1988年．第301頁。

(12)《莊子·養(yǎng)生主》

(13)[法]盧梭著，李平漚譯：《愛彌爾——論教育》，商務(wù)印書館，1996年版，第5頁。