田澤生

全球化語境下語文課怎樣教?新課程背景下語文教師怎么當(dāng)?這思想，那理念；這方法，那藝術(shù)；這新探，那經(jīng)典……我們?nèi)绾芜x擇、吸取與運(yùn)用?面對這些問題光有語文知識(shí)本身不行，還必須依靠教育哲學(xué)的引領(lǐng)。因?yàn)椤半x開了教育哲學(xué)，教育者在各種各樣的教育口號(hào)、觀念、政策面前就會(huì)頭暈?zāi)垦?，就?huì)失去辨別和判斷能力”。美國教育家奈勒也曾指出，哲學(xué)指導(dǎo)著教師的理智，那些不應(yīng)用哲學(xué)去思考的教育工作者必然是膚淺的。語文教育所包含的問題十分廣泛，非常復(fù)雜，下面就語文教育的價(jià)值問題、方法問題、主體問題，談?wù)勛约旱乃伎己驼J(rèn)識(shí)。

一

關(guān)于語文教育的價(jià)值問題，歷來爭論不休，眾說紛紜。如人本價(jià)值論與社會(huì)本位論，工具價(jià)值論與人文價(jià)值論，等等?；仡櫸覈Z文教育的百年歷程，也呈現(xiàn)出或指向倫理道德價(jià)值，或注重人的個(gè)性自由發(fā)展，或強(qiáng)調(diào)社會(huì)思想意義，或注重科學(xué)工具價(jià)值，或突出入文精神的搖擺變化的發(fā)展軌跡。現(xiàn)在，我們究竟該如何把握語文教育的價(jià)值呢?筆者認(rèn)為，應(yīng)該堅(jiān)持工具價(jià)值與人文價(jià)值的統(tǒng)一。

“價(jià)值是什么?價(jià)值是主體和客體之間的一種特定的關(guān)系，即客體以自身屬性滿足主體需要和主體需要被客體滿足的一種效益關(guān)系。價(jià)值是客體中所存在的對滿足主體需要、實(shí)現(xiàn)主體欲望、達(dá)到主體目的的具有效用的屬性，是客體對于主體的需要、欲望、目的的效用性，是客體對主體的效用。”學(xué)校語文教育與學(xué)生、社會(huì)的價(jià)值關(guān)系中，語文教育屬于客體，談?wù)Z文教育的價(jià)值就要以語文學(xué)科的“自身屬性”為依據(jù)。語文學(xué)科的屬性是什么?《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)?！北M管長期以來對語文學(xué)科的性質(zhì)問題爭論不休，但認(rèn)為“工具性”與“人文性”是其固有屬性的觀點(diǎn)基本形成共識(shí)。因此，語文教育的價(jià)值也就在于其工具性和人文性作用于受教育者，即滿足學(xué)生主體發(fā)展的需要，從而為推動(dòng)社會(huì)的發(fā)展起到自己的作用。

人文精神是對人的終極關(guān)懷，它重視對個(gè)體人生整體意義的把握，重視全社會(huì)整體文明程度的提升和理想追求。“只要持續(xù)不斷地充實(shí)人文精神及其道德思想，人類就能逼近盡善盡美的價(jià)值之巔”。充分發(fā)揮語文學(xué)科自身的人文屬性作用，加強(qiáng)人文精神教育，具有重要的人本價(jià)值和社會(huì)價(jià)值?？茖W(xué)技術(shù)的突飛猛進(jìn)，物質(zhì)文明的高度發(fā)展也容易出現(xiàn)人自身異化和人文精神的失落，現(xiàn)代的教育不應(yīng)只是“生存的教育”，而應(yīng)注重“存在的教育”。這種生存的教育給予了人們生存的意識(shí)和能力，卻沒有給予人們以生存的理由和根據(jù)，使得人們雖然有很強(qiáng)的生存能力，但是卻越來越對生存的必要性發(fā)生懷疑。這種懷疑使得人的生活充滿了無聊、空虛、寂寞和無意義感，從根本上威脅到人生的幸福與人類文明的進(jìn)步。由此看來，現(xiàn)代的語文教育加強(qiáng)人文教育無疑是必要的。根據(jù)語文課程的特點(diǎn)和學(xué)生的實(shí)際，在教學(xué)中應(yīng)注重把握人文性以下三個(gè)方面的基本內(nèi)涵，即培養(yǎng)學(xué)生對母語和民族文化的熱愛，培養(yǎng)學(xué)生對生活的熱愛和健康豐富的情感，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立的人格意識(shí)和良好的審美的趣味?？傊?，就是借助語文學(xué)科幫助學(xué)生建立起他們的精神家園。

從語文學(xué)科本身的屬性談?wù)Z文教育的價(jià)值，工具性價(jià)值也應(yīng)予以高度重視?！八^‘人文是哲學(xué)、史學(xué)、法學(xué)、藝術(shù)學(xué)、政治學(xué)等人文學(xué)科的共有品質(zhì)，并非語文一科獨(dú)有，更不是語文學(xué)科的本質(zhì)屬性?！比宋男允钦Z文學(xué)科的重要屬性，而工具性是其固有的本質(zhì)屬性。語言是工具，是思維的工具，是交際的工具，是文化傳遞的工具。人文性有賴于語言得以體現(xiàn)，“沒有工具性，何來思想性或人文性?對于一個(gè)缺乏聽、說、讀、寫基本語支知識(shí)和能力，不具備駕馭語文工具的人來說，無論言語作品有多么偉大的人文精神，都是不起作用的?！闭Z文教學(xué)的基本任務(wù)是進(jìn)行讀寫聽說的語言教學(xué)，首要目標(biāo)應(yīng)是培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運(yùn)用祖國語言文字的能力。重視語文教育的人文價(jià)值是必要的，而忽視工具價(jià)值則不符合語文自身特點(diǎn)，也是違背哲學(xué)的價(jià)值原理的。新課程理念注重人的全面發(fā)展，強(qiáng)調(diào)語文的人文價(jià)值，但絕不是不講工具價(jià)值，而是要堅(jiān)持兩者的有機(jī)統(tǒng)一。一個(gè)時(shí)期以來。語文教學(xué)中似乎又出現(xiàn)了重“人文”而輕“工具”的傾向，有的甚至與其他人文學(xué)科的教學(xué)沒有多大差別，出現(xiàn)了“泛語文化”甚至“去語文化”的現(xiàn)象。張楚廷教授曾說：“當(dāng)語言教育不只是被視為一種工具教育時(shí)，教育也更像自己了?！睂Υ耍覀兯坪蹩梢阅嫦肫渲袧撛谥@樣的意思，即當(dāng)語言教育不被視為一種工具時(shí)，教育連基本的自己都不像了?！罢Z文永遠(yuǎn)是語文”，工具價(jià)值應(yīng)該是語文教育的本體價(jià)值，離開了語文的“工具性”而談落實(shí)所謂的“人文性”，那不是真正意義上的語文教育。只有堅(jiān)持人文性與工具性的統(tǒng)一，語文教育才能實(shí)現(xiàn)合目的性與合規(guī)律性的統(tǒng)一。才能實(shí)現(xiàn)它所特有的教育價(jià)值。早在20世紀(jì)90年代就已經(jīng)開始顯現(xiàn)的拔高人文性的問題依然沒有得到解決，加上社會(huì)話語語境的影響，人文性位置失衡現(xiàn)象反而變得日趨明顯。目前的語文教育現(xiàn)狀實(shí)際已暴露了這幾年人文教育力量過于強(qiáng)大而工具性教育相對薄弱的缺陷。全面認(rèn)識(shí)語文教育的工具性與人文價(jià)值，對于克服教學(xué)中存在的片面性問題，堅(jiān)持正確的語文教育方向，始終都是十分必要的。

二

方法(來源于希臘文metodos)原意是指通向某處的途徑，它是指以一定的方式開展有秩序的活動(dòng)，從而達(dá)到某種目的的辦法。在哲學(xué)中，方法是人們認(rèn)識(shí)和改造世界所運(yùn)用的方式和手段。語文教學(xué)方法如講讀法、誦讀法、議論法、練習(xí)法、觀察法、自學(xué)指導(dǎo)法、讀寫結(jié)合法、比較教學(xué)法、情境教學(xué)法、單元教學(xué)法等等，多種多樣，不一而足。但從教學(xué)對象(學(xué)生)把握教學(xué)內(nèi)容的思維路徑、方式這一角度來講，其方法又可歸為理性和非理性兩類。理性方法植根于哲學(xué)認(rèn)識(shí)論，主要表現(xiàn)為運(yùn)用概念、判斷、推理、分析、綜合、抽象、概括等科學(xué)主義的認(rèn)知和邏輯把握方法：非理性方法的哲學(xué)基礎(chǔ)是存在論，它更相信人的感受、體會(huì)、直覺、體驗(yàn)、感興、想象、領(lǐng)悟、意會(huì)等等。語文是一門工具性與人文性相統(tǒng)一的課程，語文教育人文價(jià)值的實(shí)現(xiàn)也更多地需要運(yùn)用上述非理性的教學(xué)方法。語文課中有知識(shí)，但又不止于知識(shí)，面對作為課文的大量優(yōu)秀文學(xué)作品，面對作品中豁入耳目的形象和沁人心脾的情感和意蘊(yùn)，教學(xué)的任務(wù)就還需要引導(dǎo)學(xué)生深深地進(jìn)入作品的迷人世界，這就必須要調(diào)動(dòng)學(xué)生的感受、體驗(yàn)、直覺、妙悟、移情等心理機(jī)制，才能讓他們?yōu)樽髌返那榫八?，為人物所感?dòng)@，自然實(shí)現(xiàn)“一種非邏輯化的思想升華”。我們現(xiàn)在的語文教學(xué)，堅(jiān)持運(yùn)用重整體感知和直覺頓悟的教學(xué)方法是完全正確的，也是十分必要的。但是，我們說語文教學(xué)要堅(jiān)持重整體領(lǐng)悟的方法，并不是說不要甚至反對和批判上述理性的教學(xué)方法。曾經(jīng)在某個(gè)時(shí)期中，課文教學(xué)總是喜歡條分縷析，課堂上總是唯理是

尚，存在著過分追求科學(xué)化的問題，針對這些而強(qiáng)調(diào)重整體感悟等非理性方法，是有必要的，但問題是往往容易從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端，時(shí)下好像語文教學(xué)理性化、科學(xué)化有遭冷遇甚至受批判之形勢。這也是令人堪憂的。

哲學(xué)認(rèn)識(shí)論認(rèn)為，“以實(shí)踐活動(dòng)為基礎(chǔ)的人類認(rèn)識(shí)活動(dòng)，則更為明顯的是感性與理性的對立統(tǒng)一。一方面，人要以自己的各種感官去感知外部世界以及人自身的存在，形成關(guān)于人和世界及其相互關(guān)系的感覺經(jīng)驗(yàn)；另一方面，人則要以自己的理性思維去把握事物的‘本質(zhì)和‘規(guī)律，形成關(guān)于人和世界及其相互關(guān)系的規(guī)律性認(rèn)識(shí)?！苯虒W(xué)是一個(gè)邏輯和直覺辯證統(tǒng)一的過程。愛因斯坦把直覺與邏輯作為一對范疇，他指出：“從特殊到一般的道路是直覺的，而從一般到特殊的道路是邏輯的。”愛因斯坦曾把創(chuàng)造過程概括為“經(jīng)驗(yàn)一直覺一概念或假說一邏輯推理一理論”的過程。當(dāng)代認(rèn)識(shí)論對人的認(rèn)識(shí)發(fā)展也提出整合發(fā)展的理論，認(rèn)為認(rèn)識(shí)發(fā)展的過程是情緒與邏輯思維相互作用的過程。語文教學(xué)這一實(shí)踐認(rèn)識(shí)活動(dòng)，無疑也是理性與非理性相統(tǒng)一的活動(dòng)，光強(qiáng)調(diào)某一面而忽視另一面是不符合其自身客觀規(guī)律的?！敖逃囵B(yǎng)的人，應(yīng)該是有理性能力的人；教學(xué)的重要任務(wù)之一，也就是提高人的理性能力。理性能力是指人們應(yīng)用概念、判斷、推理等思想形式來認(rèn)識(shí)和改造主觀世界的熟練性程度……要達(dá)到這樣的思想境界，僅靠自己的努力是不夠的，必須依賴良好的教學(xué)訓(xùn)練?！边@一訓(xùn)練任務(wù)不只是落在數(shù)學(xué)等學(xué)科身上，語文教學(xué)也責(zé)無旁貸，要在具體的教學(xué)中，通過引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用分析綜合和判斷推理等方法學(xué)習(xí)有關(guān)課程內(nèi)容，從而培養(yǎng)他們的理性意識(shí)和理性能力。“人類在今天生活于一個(gè)全球化的時(shí)代”，在這一世界背景之下，“以人的現(xiàn)代化為核心的發(fā)展哲學(xué)和文化哲學(xué)要確立的轉(zhuǎn)型期中國社會(huì)的主導(dǎo)性文化精神，依舊應(yīng)當(dāng)以現(xiàn)代性為基本要素，以科學(xué)理性和人本精神為主要內(nèi)涵。”語文教育無論是從對人的終極關(guān)懷，還是對社會(huì)發(fā)展的促進(jìn)作用來講，都不能不重視“理性”問題，上世紀(jì)后期在西方興起的后現(xiàn)代主義思潮，對我們的語文教學(xué)產(chǎn)生了積極的變革和促進(jìn)作用，同時(shí)，也有一些消極的影響。后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)突出個(gè)體的感覺與經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)“非理性”而貶抑“理性”，忽視系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)和進(jìn)行科學(xué)的技能訓(xùn)練，嚴(yán)重沖擊了對基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練。對語文教學(xué)來說，后現(xiàn)代主義語文論者抓住語文教育科學(xué)化探索過程中的枝節(jié)失誤大加撻伐，似乎凡是追求知識(shí)的系統(tǒng)性、科學(xué)性都是錯(cuò)誤的，他們混淆了語文教育與文學(xué)教育的區(qū)別，把文學(xué)教育當(dāng)作語文教育的全部。我們必須理性處理文學(xué)教育與語言教育及其他技能訓(xùn)練的關(guān)系。堅(jiān)持根據(jù)不同的教學(xué)目的和教學(xué)內(nèi)容，采取恰當(dāng)有效的教學(xué)方法，在教學(xué)中不要忘記，“語文能力、科學(xué)、工具、人文、知識(shí)、邏輯、理性與非理性等范疇，都是語文教育不可缺失的話題”。

三

“教育這種‘生產(chǎn)最能區(qū)別于工廠生產(chǎn)的特點(diǎn)是：‘產(chǎn)品本身參與自己的‘生產(chǎn)過程，并且，還唱著主角，而不只是一般的參與……教育的這種特性是在中國教育改革的過程中更充分體現(xiàn)出來了的，而那個(gè)病態(tài)的年代則使人模糊了對這種教育特性的認(rèn)識(shí)?！彪S著“主體性教育”的興起和蓬勃發(fā)展，隨著新課程改革開始醞釀到現(xiàn)在的逐步實(shí)施，“學(xué)生是教學(xué)過程中的主體”已基本形成共識(shí)?！罢谌〉么笠唤y(tǒng)優(yōu)勢的教學(xué)觀念非常強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，比起長期無視學(xué)生主體，把學(xué)生當(dāng)作被動(dòng)灌輸?shù)娜萜鞯淖龇ǎ@自然是一大進(jìn)步?！钡捎趯χ黧w性教育的認(rèn)識(shí)和對新課標(biāo)理念的理解還不夠全面，目前教學(xué)中存在強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體性而忽視甚至不講教師主體性的傾向，這也是值得我們予以重視的。

首先要明確。教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生是主體，教師也是主體。主體是一個(gè)哲學(xué)范疇，它有多重含義，其中之一是認(rèn)為人只有成為某種活動(dòng)的發(fā)出者才是主體，并認(rèn)為主體為認(rèn)識(shí)者、實(shí)踐者，客體為被認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的對象。教學(xué)的主體是指教學(xué)活動(dòng)的行為者，教學(xué)的客體則是指教學(xué)主體行為的對象。在教學(xué)活動(dòng)中，教師和學(xué)生都是行為者，因而都是教學(xué)活動(dòng)的主體。教學(xué)過程是一種特殊的認(rèn)識(shí)過程，其特殊性：一是學(xué)生的認(rèn)識(shí)過程不是學(xué)生通過自身實(shí)踐直接認(rèn)識(shí)世界的，而是通過教師和教材的中介，學(xué)生以學(xué)習(xí)書本知識(shí)、間接經(jīng)驗(yàn)為主；二是學(xué)生的認(rèn)識(shí)有老師的引導(dǎo)。在這一特殊認(rèn)識(shí)過程中，教學(xué)內(nèi)容即認(rèn)識(shí)對象無疑是認(rèn)識(shí)的客體。教師和學(xué)生相對于教學(xué)內(nèi)容而言，都是認(rèn)識(shí)的主體。同時(shí)，說教師也是主體，還因?yàn)樗墙虒W(xué)這一特殊認(rèn)識(shí)活動(dòng)的發(fā)動(dòng)者、組織者和引導(dǎo)者。其次，要明確教師主體與學(xué)生主體的關(guān)系。教學(xué)活動(dòng)中，教師與學(xué)生彼此之間是一種主體與主體間的關(guān)系，表現(xiàn)為主體間性。主體間性具有主體之間雙向互動(dòng)、主動(dòng)對話的特點(diǎn)，是不同主體通過共識(shí)表現(xiàn)的一致性。這種主體間性本質(zhì)上是對象化活動(dòng)的交往關(guān)系，是人與人之間的互主體關(guān)系。所謂互主體關(guān)系就是，在這種互主體關(guān)系中，不存在純粹的客體。每個(gè)人都是主體。都是彼此之間相互關(guān)系的創(chuàng)造者，并且都把與自己有關(guān)的其他交往者的主體性、自主性作為相互對話、理解和溝通的前提條件。在一定的規(guī)范、習(xí)俗和遵循共同承諾的文化傳統(tǒng)下進(jìn)行交流、對話、溝通、理解等活動(dòng)。在教學(xué)活動(dòng)中，教師與學(xué)生是主體間的“我－你”關(guān)系，而不是彼此把對方看作是某種物品的“我－它”關(guān)系。在“我－你”關(guān)系中，每個(gè)人對于另一個(gè)來說，始終是一個(gè)交往主體。這種“我－你”關(guān)系是對話關(guān)系、包容關(guān)系、共享關(guān)系。所謂對話關(guān)系，是指師生在相互尊重、信任和平等的立場上，通過言談和傾聽而進(jìn)行的雙向溝通的方式：所謂包容關(guān)系，是指師生之間相互的理解和接納；所謂共享，是指師生作為獨(dú)立的自我相遇和理解，并且共同在教學(xué)中攝取雙方創(chuàng)造的經(jīng)驗(yàn)和智慧。上述關(guān)系進(jìn)一步表明，教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該是師生主體雙向互動(dòng)的過程，只強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性而不講教師的主體性是片面的?！敖處煹闹黧w性，不論在理論上，還是實(shí)踐上。都是不可回避的。”只有充分發(fā)揮教師的主體性，才能有效地激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的主體性，重視構(gòu)建和發(fā)揮教師的主體性，是加強(qiáng)語文教學(xué)的應(yīng)有舉措。

現(xiàn)在，新課標(biāo)提倡“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，提倡“多角度、有創(chuàng)意”的閱讀教學(xué)，這些內(nèi)容要真正落實(shí)好，更需要注重發(fā)揮好教師的主體性。孫紹振教授曾在一篇文章中說道：“當(dāng)前的問題很明顯，教師的主體性沒被真正強(qiáng)化，而學(xué)生的主體性被絕對地強(qiáng)化，這導(dǎo)致了課堂上的隨意性和盲目性?！彼€以一個(gè)班級(jí)在教學(xué)《皇帝的新裝》一文時(shí)課堂對話中存在的問題為例，說明在實(shí)際教學(xué)中如果“取消了教師的主體性，片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，實(shí)際上讓學(xué)生陷入了自我蒙蔽?！蔽覀冎v“教師主體”，還要不要講“教師主導(dǎo)”呢?答案是肯定的。教師主體和教師主導(dǎo)有聯(lián)系又有區(qū)別。“主導(dǎo)”是行為者行為功能和作用的描述或反映，“主體”則重在行為者在其行為過程中所處地位的描述或反映?？隙ń處煛爸黧w”與重視發(fā)揮教師“主導(dǎo)”作用并不矛盾，相反，只有肯定和重視了教師的主體地位，才能充分發(fā)揮教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用。

上述三個(gè)方面只是語文教育中基本問題的幾個(gè)話題。在語文教學(xué)實(shí)踐中，從宏觀到微觀，各個(gè)層面、不同角度，還有許多問題擺在我們面前，如多元文化與民族傳統(tǒng)文化，語文教科書與其他課程資源，教學(xué)觀念、方法的繼承與創(chuàng)新，傳統(tǒng)教學(xué)方法與西方教學(xué)理論，研究性學(xué)習(xí)與接受性學(xué)習(xí)，多媒體教學(xué)與文本閱讀，教教材與用教材教，課堂教學(xué)預(yù)設(shè)與動(dòng)態(tài)生存，等等。如果我們?nèi)狈q證的思維和全面的認(rèn)識(shí)，就容易形成一些誤區(qū)，或用一種傾向掩蓋另一種傾向，甚至由一個(gè)極端走向另一個(gè)極端。因此，在語文教學(xué)中，我們必須堅(jiān)持運(yùn)用理性的態(tài)度，反思的觀念，批判的精神，辯證的方法，去思考探索，去發(fā)展創(chuàng)新。