馮碧芬

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)：“充分激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)意識(shí)和進(jìn)取精神，倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”。于是，與其相適應(yīng)的教學(xué)組織形式——“小組合作討論”被越來(lái)越多地引入課堂。但教師在組織開(kāi)展小組合作討論時(shí)，課堂上往往會(huì)出現(xiàn)如下情形：有時(shí)滿(mǎn)堂異口同聲，輕而易舉；有時(shí)滿(mǎn)堂鼎沸，不著邊際；有時(shí)一堂寂靜，無(wú)人問(wèn)津，十分困惑、尷尬。其實(shí)，其癥結(jié)主要是教師在組織小組合作討論時(shí)設(shè)計(jì)的問(wèn)題沒(méi)有很好地切合教學(xué)實(shí)際、學(xué)生實(shí)際和教材實(shí)際，沒(méi)有考慮學(xué)生的認(rèn)知水平、接受能力和是否有助于完成相應(yīng)的閱讀教學(xué)任務(wù)。筆者認(rèn)為，語(yǔ)文新課堂中組織開(kāi)展小組合作討論要嚴(yán)格把握好幾個(gè)度，才能使小組合作學(xué)習(xí)趨于理性，富有成效。邁向成功。

一、把握適度

實(shí)施課改實(shí)驗(yàn)以來(lái)，筆者聽(tīng)了不少課改實(shí)驗(yàn)探索公開(kāi)課，發(fā)現(xiàn)有不少老師曲解了小組合作討論這一學(xué)習(xí)方式，認(rèn)為新課堂是“群言堂”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“自主”、“主體”，于是教師就“自退”，把“舞臺(tái)”完全“還”給學(xué)生，由以前的“教師牽著學(xué)生走”變?yōu)椤敖處煾鴮W(xué)生走”。為了調(diào)動(dòng)學(xué)生的參與意識(shí)，讓他們?cè)谡n堂上活起來(lái)，動(dòng)起來(lái)，七嘴八舌，議論不休，就“泄水置平地，各自東西南北流”，毫無(wú)目的，漫無(wú)邊際，一發(fā)而不可收拾。為求互動(dòng)效應(yīng)，在學(xué)生缺少自主閱讀、自我思考的情況下便讓他們匆匆“合作”、“討論”。至于問(wèn)題是不是需要“合作”、“討論”才能解決，教師并沒(méi)有很好地進(jìn)行思考和研究。

“小組合作討論”這一教學(xué)組織形式，它體現(xiàn)的是學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性。自主性學(xué)習(xí)是一個(gè)由個(gè)性化學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)入到合作性學(xué)習(xí)、再深入到探究提高的過(guò)程?！白灾鳌笔且髮W(xué)生自己對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行思考、理解，是對(duì)每個(gè)個(gè)體自我積極性的調(diào)動(dòng)。合作討論則是對(duì)群體積極性的認(rèn)同，是在自主地開(kāi)啟自我潛能的同時(shí)，取他人之長(zhǎng)，補(bǔ)自己之短，在合力的作用下，深入對(duì)新知識(shí)的認(rèn)識(shí)和接受?！白灾鳌睂?dǎo)致探究的需求、渴望，“合作討論”則使“探究”的需求、渴望逐步達(dá)到滿(mǎn)足。那種人人參與、組織互動(dòng)、競(jìng)爭(zhēng)合作、時(shí)而有思想火花進(jìn)發(fā)的合作學(xué)習(xí)有利于培養(yǎng)學(xué)生自由思考的能力和合作研討的習(xí)慣，有利于激發(fā)競(jìng)爭(zhēng)，激發(fā)創(chuàng)新，是語(yǔ)文教學(xué)在經(jīng)歷了痛苦的反思后的必然選擇，體現(xiàn)了以學(xué)生為主體的現(xiàn)代教學(xué)理念。但那些見(jiàn)問(wèn)題就討論，動(dòng)輒就合作的語(yǔ)文課是華而不實(shí)的作秀課，語(yǔ)文課“心動(dòng)”比“形動(dòng)”更重要。有些在學(xué)生課前預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)可以解決的問(wèn)題，是否一定要拿到課堂上討論?(如：在《背影》中“我”為什么要先后三次流下了眼淚?)問(wèn)題過(guò)于簡(jiǎn)單、討論問(wèn)題的答案過(guò)于單一趨同，這樣的討論有沒(méi)有必要?因此，那些沒(méi)有在對(duì)文本的充分感知的基礎(chǔ)上的合作學(xué)習(xí)，或忽略文本的存在的討論交流，所獲得的理解和體驗(yàn)也往往流于浮泛，或大而無(wú)當(dāng)。

所以，語(yǔ)文新課堂的小組合作討論就要把握適度，對(duì)要進(jìn)行小組討論的問(wèn)題的難易度、廣度及深度要準(zhǔn)確把握，即設(shè)計(jì)所討論的問(wèn)題必須是最接近學(xué)生發(fā)展水平，并且略高于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，克服討論內(nèi)容的“空”、“泛”、“浮”，克服任意東西、天馬行空、漫無(wú)邊際的隨心所欲、為所欲為。通過(guò)在自學(xué)、自悟基礎(chǔ)上的自主學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在與文本初步對(duì)話(huà)，對(duì)遇到的問(wèn)題心求通而未得，口欲言而不能之際，把握時(shí)機(jī)，提出有質(zhì)量有探究?jī)r(jià)值的問(wèn)題。并且要面向全體學(xué)生，全程掌控，相機(jī)點(diǎn)撥，引導(dǎo)小組合作討論始終在一個(gè)可調(diào)控與可牽引的狀態(tài)下進(jìn)行。

二、緊靠尺度

新課改積極倡導(dǎo)“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，明確提出“學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體”，教師是“組織者”、“合作者”。于是，老師就認(rèn)為對(duì)學(xué)生小組討論的結(jié)果如何，都要用激勵(lì)性的評(píng)價(jià)方法去鼓勵(lì)學(xué)生，賞識(shí)學(xué)生?！澳阏姘?”、“你太聰明了!”等褒揚(yáng)之語(yǔ)在課堂上不絕于耳。于是出現(xiàn)了對(duì)《背影》中父親形象的討論時(shí)，有學(xué)生認(rèn)為“父親是違反交通規(guī)則者”，教師也大加贊賞“見(jiàn)解獨(dú)特”的現(xiàn)象。對(duì)《愚公移山》的愚公“選擇移山而不選擇搬家，真不愧是‘愚公”的譏諷也認(rèn)為“有道理”……

我認(rèn)為以體現(xiàn)“自主、合作、探究”這一學(xué)習(xí)方式的小組合作討論。在實(shí)施的過(guò)程中不可忽視教師的主導(dǎo)作用。語(yǔ)文新課標(biāo)也明確指出：“老師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者”。鼓勵(lì)學(xué)生各抒己見(jiàn)，暢所欲言。那只是“自主”學(xué)習(xí)的啟動(dòng)階段，猶如汽車(chē)點(diǎn)燃了發(fā)動(dòng)機(jī)，下一步駛向何方?行經(jīng)何處?抵達(dá)什么目的地?這些都是教師應(yīng)牢牢把握的。如果學(xué)生在討論的過(guò)程中對(duì)內(nèi)容的理解有模糊不當(dāng)之處，對(duì)文本的解讀有偏差，甚至有明顯的錯(cuò)誤，老師要有自己的見(jiàn)解。沒(méi)有一個(gè)可以衡量的尺度，長(zhǎng)此下去，勢(shì)必會(huì)造成學(xué)生是非不分，美丑難辨。蘇霍姆林斯基曾說(shuō)：“只有能夠去激發(fā)學(xué)生進(jìn)行自我教育，才是真正的教育。”在這樣的語(yǔ)文教學(xué)中，究竟能對(duì)學(xué)生進(jìn)行怎樣的教育?又怎能提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)?因此，在實(shí)施小組合作討論的過(guò)程中，教師要指導(dǎo)學(xué)生緊靠尺度，不能讓討論結(jié)果“出軌”。如我在講《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》一文時(shí)，討論中有學(xué)生提出：“魯提轄三拳打死了鎮(zhèn)關(guān)西，最后畏罪潛逃，是殺人犯，不應(yīng)是英雄?！蔽覇?wèn)學(xué)生：“你們認(rèn)為呢?”有的說(shuō)：“他是為了伸張正義，不算犯法?！庇械恼f(shuō)：“他打死了人就是犯罪，他身為武官知法犯法?！痹谕瑢W(xué)們爭(zhēng)論不休的情況下，我說(shuō)：“以什么論英雄是值得探討的問(wèn)題。特殊的歷史時(shí)期，主人公選擇特殊的方式伸張正義，在老百姓的心中，魯達(dá)是個(gè)頂天立地的英雄好漢。”一石激起千層浪，有學(xué)生說(shuō)：“魯達(dá)打死鎮(zhèn)關(guān)西是出于‘義，也是無(wú)可奈何?！币灿袑W(xué)生說(shuō)：“他身為武官，為什么不用法律手段嚴(yán)懲鎮(zhèn)關(guān)西呢?”我接過(guò)話(huà)題：“看問(wèn)題要放在特定的歷史時(shí)期，特定的文化背景?！瘪R上有學(xué)生說(shuō)：“當(dāng)時(shí)社會(huì)的法是為統(tǒng)治階級(jí)服務(wù)的，老百姓有冤無(wú)處申?！庇捎谖以谡n堂上為學(xué)生架起一座探討的橋梁。緊緊把握魯達(dá)是英雄好漢這個(gè)尺度，使學(xué)生在討論中對(duì)魯達(dá)的形象能一步步深入、正確的理解，并激起了他們強(qiáng)烈的愛(ài)憎情感。

由此可見(jiàn)，要把握好小組合作討論的尺度，就是在開(kāi)展小組合作討論中，老師要引導(dǎo)學(xué)生深入文本，使探究討論結(jié)果向作者創(chuàng)作本意這一方面靠攏。當(dāng)然，對(duì)學(xué)生一些獨(dú)特的、偏離文章主旨較遠(yuǎn)的理解，教師要注意恰當(dāng)評(píng)價(jià)，在以表?yè)P(yáng)為主的前提下，指出其問(wèn)題所在，以引導(dǎo)學(xué)生向正確的方向思考，不斷提高學(xué)生的認(rèn)識(shí)能力與思維能力。

三、選準(zhǔn)角度

古人攻堅(jiān)，講求突破，攻其要害，任你金城湯池，只要一點(diǎn)突破，便可土崩瓦解。實(shí)行小組合作討論的問(wèn)題也一樣，要選準(zhǔn)討論的角度，審慎篩選能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、能調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維活動(dòng)、有討論價(jià)值的內(nèi)容，尋求牽一發(fā)而動(dòng)全身的突破口，避免在小組合作討論中的“空、泛、浮”及形而上學(xué)等不良現(xiàn)象。設(shè)計(jì)一個(gè)個(gè)環(huán)環(huán)相扣，由易到難，輻射全篇的問(wèn)題，讓學(xué)生循著問(wèn)題，有的放矢地去思考討論。通過(guò)問(wèn)題引導(dǎo)，使學(xué)生一步步走向問(wèn)題的目標(biāo)，串起豐富多彩的知識(shí)學(xué)習(xí)和深刻切實(shí)的能力訓(xùn)練，串起課堂討論的全過(guò)程，達(dá)到“文本是

本體、學(xué)生是主體、教師是主導(dǎo)、語(yǔ)文素養(yǎng)訓(xùn)練是主線(xiàn)”的和諧統(tǒng)一。

如教學(xué)《曹劌論戰(zhàn)》時(shí)，我向?qū)W生提出這樣一個(gè)問(wèn)題：“我認(rèn)為。曹劌是一個(gè)杰出的富有遠(yuǎn)謀的軍事家。在齊魯長(zhǎng)勺之戰(zhàn)中他充分調(diào)動(dòng)、利用了‘天時(shí)、地利、人和三大戰(zhàn)爭(zhēng)致勝要素，并極力肯定了‘人和這一首要因素。你們同意我的看法嗎?”然后讓學(xué)生小組合作討論，探究文本，找出依據(jù)。學(xué)生循此問(wèn)題，圈點(diǎn)勾畫(huà)，擇抄詞句，互相交流討論，終于找到了克敵制勝的三大要素的具體表現(xiàn)：人和——戰(zhàn)前的政治準(zhǔn)備，取信于民：地利——戰(zhàn)場(chǎng)選在魯國(guó)境內(nèi)的長(zhǎng)勺，利于攻守：天時(shí)——善于把握戰(zhàn)機(jī)，反攻選在“彼竭我盈”之時(shí)，追擊選在敵軍“轍亂”“旗靡”之時(shí)。這樣，由于對(duì)要進(jìn)行合作討論的問(wèn)題選得準(zhǔn)，找中了切入口，不蔓不枝，全盤(pán)掌控。整個(gè)小組合作討論過(guò)程“綱”舉“目”張。使學(xué)生在對(duì)問(wèn)題的討論探究中，既找到了問(wèn)題的答案，體會(huì)到了曹劌是一個(gè)富有政治遠(yuǎn)見(jiàn)和指揮才能的軍事家，又理解了文本中相應(yīng)的字、詞、句等基礎(chǔ)知識(shí)。整個(gè)過(guò)程順理成章。水到渠成，省時(shí)省力，快速高效。

四、增添梯度

我們先來(lái)看對(duì)柳宗元的《江雪》的意境理解的兩個(gè)教學(xué)案例。第一個(gè)教師是先向?qū)W生介紹柳宗元寫(xiě)這首詩(shī)的生活遭際，然后讓學(xué)生討論詩(shī)的意境。結(jié)果學(xué)生反應(yīng)平平，教學(xué)效果一般。第二位教師首先向?qū)W生提供了清代王士禎的《題秋江獨(dú)釣圖》：一蓑一笠一扁舟。一丈絲綸一寸鉤；一曲高歌一樽酒，一人獨(dú)釣一江秋。然后再略講了一點(diǎn)柳宗元的人生際遇，再請(qǐng)學(xué)生小組合作討論讀了這首詩(shī)的感覺(jué)與讀柳宗元的《江雪》的感覺(jué)有什么不同。結(jié)果學(xué)生反應(yīng)熱烈，都能理解詩(shī)作所表達(dá)的“孤獨(dú)而堅(jiān)強(qiáng)”的意境。顯然，后一位教師的教學(xué)效果要好得多。這是因?yàn)?，學(xué)生在讀《江雪》的時(shí)候，學(xué)生的生活積累尚不足以完全體會(huì)到柳宗元的胸襟，也就是說(shuō)，在《江雪》與學(xué)生的閱讀體會(huì)之間，存在著比較大的距離。學(xué)生有對(duì)《江雪》之感，但卻感而不深，因而體驗(yàn)更無(wú)門(mén)，但王士禎的《題秋江獨(dú)釣圖》相對(duì)來(lái)說(shuō)要明朗得多，學(xué)生一讀就懂，不僅懂了它的表面含義，而且領(lǐng)會(huì)了它的意境。然后以它作為與《江雪》意境的一個(gè)對(duì)照，來(lái)體會(huì)《江雪》的意境，就等于在《題秋江獨(dú)釣圖》與《江雪》之間，搭了一個(gè)臺(tái)階，學(xué)生以前者為基礎(chǔ)，達(dá)到對(duì)后者有所體驗(yàn)的目的。

有的問(wèn)題，因與果之間相距很遠(yuǎn)，拐彎甚多，學(xué)生不易理解到位，在討論時(shí)往往會(huì)出現(xiàn)“冷場(chǎng)”，陷入僵局。這時(shí)教師就要善于幫助學(xué)生增加思維的梯度，銜接知識(shí)鏈，做到無(wú)梯架梯，有梯加梯，增加提問(wèn)梯級(jí)的密度。對(duì)難度較大的問(wèn)題，只有教師給學(xué)生多設(shè)解疑之梯，循序漸進(jìn)，學(xué)生才能動(dòng)起來(lái)，自己解決疑難，摘到成功的果實(shí)。如我在教《社戲》一文時(shí)，我提出了這樣一個(gè)問(wèn)題讓學(xué)生去討論：本文結(jié)尾時(shí)說(shuō)：“真的，一直到現(xiàn)在，我實(shí)在再也沒(méi)有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了?！逼鋵?shí)，我們從文中得知，那夜的戲并不好看，那夜的豆也并不好吃，但作者為何會(huì)產(chǎn)生這樣的感覺(jué)呢?問(wèn)題一出，學(xué)生一籌莫展，一時(shí)無(wú)從下手，討論陷入了“癱瘓”狀態(tài)。這時(shí)我給學(xué)生架設(shè)了這幾個(gè)梯級(jí)：那夜的人是誰(shuí)?那夜的景怎樣?那夜做了那些事?學(xué)生循線(xiàn)探尋：那夜的人全是自己的伙伴，雙喜聰明能干，阿發(fā)憨厚老實(shí)，桂生真誠(chéng)熱情等等。擺脫了大人的管束和羈絆，自由自在，玩得盡興，怎能忘懷?那夜的景，山美、水美，月色更美，怎不讓人留戀陶醉?那夜的事，搖船箭一般，像一條大白魚(yú)，背著孩子們?cè)诶嘶ɡ镘f；偷豆、剝豆、煮豆、吃豆，眾多小朋友你抓我搶?zhuān)瑢?shí)在難忘。經(jīng)過(guò)這幾個(gè)梯級(jí)式的問(wèn)題。學(xué)生的小組合作討論才得以順利開(kāi)展，終于把疑問(wèn)弄得水落石出。所以在組織學(xué)生進(jìn)行小組合作討論時(shí)能恰當(dāng)運(yùn)用這種方法，巧設(shè)一些梯度，是激起學(xué)生討論探究熱情、對(duì)文本深入感悟的很好途徑。

總之，優(yōu)化語(yǔ)文新課堂的小組合作討論，既是一個(gè)永恒的主題，也是一個(gè)常新的課題。我們必須在教學(xué)中進(jìn)行大膽探索，積極實(shí)踐，反復(fù)總結(jié)，才能尋到更好更佳的途徑，順利渡到語(yǔ)文新課改的成功彼岸。