周益民

本文的討論，需要兩個規(guī)定語境：其一，面對的文本值得深度解讀；其二，教師解讀盡可其深，本文則討論訴諸課堂行為的“教學解讀”。

一、“深度”曾經并且仍將是奢侈品

在過去，只要識幾個字，人們便天經地義地以為可以教小學里的語文了——那不是一個專業(yè)。小學語文在日復一日的工具化操練中，在道德教化與意識形態(tài)灌輸下稚化著、矮化著、異化著：不見“深度”，只有“強度”與“密度”；只關乎表層的詞語和詞語的表層，不見語言中的“人”之存在。而今天，在影像視覺的強力誘惑下，面對文字我們已然失卻足夠的耐心與誠意，所謂的閱讀只不過是一場沒有指涉、反思、深度和意義的“觀看”，只是遺棄意象與情理后的物質表層的描摹，簡單、娛樂與消遣正綁架為閱讀的最高追求。

這樣的背景下，一群語文教育的堂·吉訶德高舉“深度”之旗，意味深長。

二、被遮蔽的“兒童深度”

反深度論者總是以“兒童”作其邏輯與論據(jù)，以“蹲下”為其表現(xiàn)形式，似乎表現(xiàn)出一種尊重兒童的姿態(tài)。這種“蹲下身子”的“向兒童”態(tài)度“實際所采取的主體(觀念)位置恰恰正是一種向下俯瞰的成人角度”，“當我們懷有尊重兒童的愿望竭力‘向下俯就兒童狀態(tài)的時候，是否卻不知以兒童自己的心理視角恰恰是一種‘向上的傾向?”這便是班馬先生指出的“兒童反兒童化”的閱讀現(xiàn)象。

在“俯就兒童”者們的語系中，兒童的別名是“小”“輕”“淺”“薄”，兒童與“深度”絕緣。這種以成人為核心的價值追求，將成人的心理發(fā)展作為標準訴求。其實，兒童與成人是生命的兩種不同形態(tài)，是“人的另一極地”，我們需要研究兒童世界的深度所指。兒童不僅是詩人，也是哲學家，他們總在追問，總在探究，他們不是僅僅擁有幻想而不想了解事物的本質。

另外，人們還常常忽視了一點，從兒童走向成人，某些方面的能力會得到發(fā)展，但是，有些方面的能力卻可能出現(xiàn)退化，比如包括情感和想象在內的藝術能力。在這些方面，兒童當之無愧地成為“深度”的擁有者，成人應該心懷虔誠地從他們那兒獲得創(chuàng)造的力量、靈感與智慧。

三、從兒童出發(fā)，“深度”成為可能

陶行知先生說：“人人都說小孩小，誰知小孩心不小。你若小看小孩子，便比小孩還要小?！苯處熞_立有別一般成人的身份感，研究兒童，從兒童出發(fā)，“深度”解讀才成為可能。

情感王子的感情深度。兒童本就是情感的王子。而對于作品，別林斯基曾說：“感情越深刻，思想也越是深刻，反之亦然。”當兒童與作品相遇，本雅明這樣描寫：“對于他來講，書中的英雄的歷險甚至可以在旋轉的字母里呈現(xiàn)，就像飛舞的雪花里隱藏的人物和故事。他和正在講述的故事里的人物呼吸著同樣的空氣，和他們經歷著同樣的生活。他與書中人物的關系要比成年讀者緊密得多。他被書中人物的命運深深地感動了，那種強烈的感覺是難以用語言形容的。”夠了，足夠了，當閱讀成為一種精神相遇，成為一種訴諸靈魂的審美響應，恐怕，這便是最深的“深度”了。閱讀，需要感情的深度。《林沖棒打洪教頭》，最簡單的，講了一個故事。成人讀者，則可以分析當時的社會狀況。而對于兒童，最最重要的，則是希冀通過這個節(jié)選的學習喜歡上中國古典名著。于是，教師就有必要引導學生通過對主人公性格形象的解讀，建立起對作品的向往和喜愛。

“深度”可以在重讀中復現(xiàn)與新生。高明的教學，是讓優(yōu)秀的文本留在兒童心中，讓它們能在某個時刻獲得想念而被重新閱讀。冰心的《寄小讀者》，在兒童時期閱讀會深受其優(yōu)美、溫馨氣息的浸染，但正如費孝通先生所分析，到了踏進社會門檻，備嘗遠游和自謀生路滋味的青年時期，常會重溫這些作品，然而從中體味到了的已是母愛的溫情，獲得了早年閱讀時尚不可知的傷感共鳴。作家程瑋在談及安徒生童話《海的女兒》時說：“很小的時候讀安徒生童話，知道有個好可憐的小人魚，她愛王子，王子不愛她，卻跟別的女孩子結婚了。很多年以后，當我經歷了愛，再一次讀小人魚時，我體會到小人魚對愛情的執(zhí)著的向往和追求，以及甘愿為自己愛的人奉獻一切的至真至美的情感。2008年春天，當我去到哥本哈根，站在向往已久的小人魚塑像旁，我感覺到一種超越時空的期待和追求。人的一生可能幸福，也可能不幸，可能獲得所企求的一切，也可能一無所有。重要的不是幸福與不幸，也不是富有和貧窮，是對一種至真至善至美情愫的期望和追求。重要的不是結果，而是這一過程。生命的豐滿和輝煌，全在這一過程中?！蹦苷f作家小時候讀到的“可憐”就不及后來的“過程追求”深刻嗎?不，不能!在生命的每一個階段，都有其不可替代、不需比較的深度!

“上位接受”的探險閱讀。方衛(wèi)平先生認為，上位接受是指，文本構筑的深度水平超過了特定讀者文學能力的建構水平(處于上位)，因此在接受過程中，讀者難以依靠已有的文學閱讀經驗同化、接收文本各層面所提供的審美信息。反之則是“下位接受”。處于“下位接受”中的兒童，由于文本沒有超越兒童的能力范圍，閱讀成了一件毫無困難的多余物，成為一種迎合生物狀態(tài)而非文化狀態(tài)的低層次閱讀。而富于深度的“上位接受”則帶給兒童挑戰(zhàn)自我的樂趣，閱讀成了一次探險的歷程。文本解讀，需要教師對兒童接受位置的準確判斷，找到兒童閱讀的“最近發(fā)展區(qū)”。

“深度”倒映在“清淺”之中。兒童需要深度，但卻拒絕深沉、深邃，兒童的深度需要清淺的池水，在清淺(而非膚淺)之中映射深度。兒童擁有不知情權，他們有權利拒絕當下即解讀作品中的凝重、殘暴、痛絕，等等。當然，清淺不是藝術水準的“品質”狀態(tài)，而是教師的“理解”和設計，是其傳播方式和語體，其內涵是深刻的。誠如梅子涵論及創(chuàng)作時說，“盡管兒童文學總是難免在表現(xiàn)幼稚，但卻絕不等于就是要我們幼稚地表現(xiàn)”。孫雙金老師在教學《林沖棒打洪教頭》時，就以“的林沖”和“＿的洪教頭”為線索展開解讀，在貌似簡單的形式下完成了一次深度的小說人物形象解讀。這樣的一種方式，常常顯現(xiàn)出教師的靈感和智慧，常常為其他的成人所感慨、興嘆，于是，成為審美!

“深度”就是“37度”。真正的深度是兒童的深度，而兒童深度本應是兒童閱讀的“常度”，是其本來面貌，“深度”提出的實質是一種復原、矯正與呼喚。一旦獲得共識，也就只需要“37度”的常態(tài)名了。