成尚榮

1.“度”的文化意義

“度”是一個極有意思和價值的話題，具有文化意義。這是因為：其一，語文的外延幾乎與生活的外延相等，內(nèi)涵相當豐富，觸角可以伸向生活的方方面面。因此，語文在構(gòu)筑自己學(xué)科邊界的同時，需要確立教學(xué)“度”的標尺，否則，語文教學(xué)可能會不切實際，不僅不會促進兒童語文素養(yǎng)發(fā)展，反而會傷害兒童發(fā)展。其二，教師的教學(xué)需要較大的空間，有了空間才會有自由，才會有創(chuàng)造。反之，一個沒有空間的教學(xué)，一定是無個性的、干癟的、蒼白的。但是教學(xué)空間的大小需要一個“度”，否則教師會無所適從。其三，“度”是中國傳統(tǒng)文化中一個寶貴的概念。如古人告誡我們：“極高明而道中庸”、“致廣大而盡精微”。中庸是一種高明，故曰“中庸之道”；既廣大又很精微，是一種智慧。其實，這就是“度”。教學(xué)中的“度”既指向現(xiàn)實，又指向未來。

2.“度”應(yīng)當為教師的創(chuàng)造服務(wù)

策劃者特級教師孫雙金對“度”作了分解：角度、寬度、細度、深度等等。當然還可以繼續(xù)分解，如溫度、密度，等等。這樣的分解，讓我們從多個方面、多個點去考察語文教學(xué)中的“度”，鍛煉我們的整體思維與靈活思想。從這個角度看，“度”的討論決不是規(guī)范我們，更不是束縛我們的手腳，恰恰是尋找一個更合理、更科學(xué)的空間，以有利于我們的創(chuàng)造。如果，“度”使我們變?yōu)橐粋€謹小慎微的“君子”，那么，我們寧愿拋棄“度”。其實，“度”本身就是合理性和科學(xué)性的體現(xiàn)，是一種客觀存在，只是人為因素的介入，有可能使之偏離合理和科學(xué)。因此，“度”的問題，說到底是“人”的問題——教師的準確認識與把握的問題，只有扎扎實實提高教師的專業(yè)水平，包括理性思考水平與能力，就會使“度”在把握之中。

3.“度”的出發(fā)點與歸宿都應(yīng)當是兒童

“度”是一種標尺，問題的關(guān)鍵是這根標尺到底為誰而豎，到底豎在哪里。這一問題的實質(zhì)就在于教學(xué)的目的是什么，核心是什么。顯然，離開教學(xué)的目的與核心，“度”的討論肯定是無魂的、無意義的。毫無疑問，教學(xué)的目的是為了促進兒童的發(fā)展，教學(xué)的核心是學(xué)生的學(xué)習(xí)。因此，兒童的發(fā)展應(yīng)當是“度”的標尺，是教學(xué)的出發(fā)點，也是教學(xué)的歸宿。無論是角度，還是寬度，還是細度或深度，都應(yīng)當是“兒童的”。比如，角度，解讀文本的子目角度，最終要以“兒童角度”為主、為準；同樣，應(yīng)當建立“兒童寬度”，“兒童細度”，“兒童深度”等概念及其意識。離開兒童的發(fā)展，“度”是無意義的、無價值的，討論就失缺了目的，就是空談。從兒童出發(fā)，為了兒童發(fā)展，具體說：一是從兒童的經(jīng)驗出發(fā)，二是從兒童需要出發(fā)，三是從兒童的可能性(可能性就是兒童創(chuàng)造的潛能，就是一種未來的創(chuàng)造性)出發(fā)。凡是兒童能夠接受的，凡是有利于兒童發(fā)展的，都應(yīng)該充分考慮，加以滿足。當然，這里有個前提，即我們對兒童了解的“度”——從什么角度去了解，了解有多寬、有多細、有多深，否則“兒童的度”只是一個不準確的虛擬的存在。

4.教師文本解讀之“度”與教學(xué)之“度”是不同的

討論“度”，還必須區(qū)分教師解讀的“度”與教學(xué)的“度”。教師解讀的“度”，角度越多越好，越深越好，越細越好，教師解讀的“度”有利于教學(xué)的深化和優(yōu)化。但不能以解讀的“度”代替教學(xué)的“度”，否則結(jié)果是以教師代替了學(xué)生，教學(xué)的本義與真義、教學(xué)的目的與核心就會偏離甚至喪失。

感謝策劃人孫雙金，選擇了這個好題目，他引導(dǎo)我們以科學(xué)的態(tài)度對待教學(xué)，并把科學(xué)與藝術(shù)結(jié)合起來，這樣，我們的語文教學(xué)就會“致廣大而盡精微”，“極高明而道中庸”。