趙彥榮　李群英

隨著素質教育理念逐步深入人心，實施素質教育的主渠道——課堂教學日益引起人們的重視。然而，在被應試教育扭曲了的課堂中，存在著單向傳播的教學模式。學生在情感、語言等方面處于被動壓抑的狀態(tài)，課堂氣氛是緊張的、冷漠的，這種狀態(tài)是與素質教育的理念相違背的，因此必須改變這種狀態(tài)，代之以師生雙向互動的形式。

一、課堂教學師生互動的本質

１．課堂師生互動的含義

互動（Ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎ）主要是指人與人、人與群體或群體與群體之間，借助語言、文字等進行的交互活動和交互影響。雙向互動式學習要求所有的學習者雙向交流，從而使互動的個體在心理生理等方面產生變化發(fā)展。在互動的實踐中，根據(jù)互動主題的不同，有效的互動方式有師生互動、生生互動和群體互動三種方式。（１）師生互動。在單向傳播的課堂教學中，提問被看做是激發(fā)學生思維、進行啟發(fā)式教學的重要手段，學生的思維方式基本上是教師思維方式的遷移，缺乏創(chuàng)造性、發(fā)散性，具體的教學內容、教學結構的安排應該考慮師生互動的結果。（２）生生互動。生生互動即個體之間的互動，主要有競爭與合作兩種形式。合作是基于積極的互相依賴，競爭是基于消極的互相依賴。從合作的經驗中，個體可以獲得更高的自尊、社交能力與心理調適能力。通過競爭學生可以互相促進，取長補短。（３）群體互動。班級中一個群體與另一個群體間的互動。研究表明，同輩群體有利于消除青少年在思想、情感、行為方面的不確定性、無決斷和焦慮。但在我國課堂教學中基本上只有教師與學生個體之間的直接交往，而無學生個體與學生個體之間的自由直接的交往，更無學生群體與學生群體之間的直接交往。

２．教師的互動模式

在西方教育社會學中，自２０世紀７０年代以來，構建了一些理論模式。以下介紹佛朗德斯的師生交互作用模式：一是在教學活動的較前階段里，限制學生參與的自由，將增加其依賴性，而且降低其學習成績。二是在教學活動的較后階段里，限制學生參與的自由，將不會增加其依賴性，而是提高其學習成績。三是在教學活動的較前階段里，擴展學生參與的自由，將減少其依賴性，而提高其學習成績。

二、課堂教學中的互動表現(xiàn)

１．言語互動

師生之間的互動更多是通過語言的形式，以知識為載體展開的。（１）師生教學活動主要是語言為媒介的交互作用。教學總是在課堂情境中發(fā)生的，“在這個狹小而擁擠的世界里，事件以令人吃驚的速度頻繁更迭，有證據(jù)顯示，一個典型的小學教師在其工作日的每小時要介入２００～３００次人際交流”。“語言行為是課堂中主要的教學行為，占所有的教學行為的８０％左右，課堂語言行為提供了這個課堂行為的充足樣本。”（２）言語互動類型。佛朗德斯將教師與學生在教室情境中的行為（語言）分為１０類（其中７類是教師的，２類是學生的，最后１類則為安靜的或者不易分類的語言）。①教師主動講話，包括提供知識和意見，發(fā)出意見指令，提封閉型問題和開放問題。②教師反應，包括接納學生的意見、行為和情感，以及拒絕學生的意見、行為和情感。③學生反應，包括學生對教師作出預期的反應，學生對教師作出非預期的反應和學生對別的學生主動講話。④學生主動講話，包括對教師主動講話和對別的學生主動講話。⑤不屬于上述４類語言行為的其他一切語言行為。在課堂實踐中，教師較多地進行直接教學，即教師主動講話占據(jù)課堂，間接教學比較少，學生沒有主動講話的習慣和機會，學生在課堂中處于被動的地位。

２．情感交流

在課堂中，教師是一種權威性的刺激物，他可通過“溝通”、“評價”和“控制”的方式對學生的自我觀念產生深刻的影響。盡管教師不一定直接或當面說出自己對學生的評價，但是他在課堂上和學生交往時的語言方式、面部表情、體態(tài)變化、視線接觸等，都能使學生獲得有關自我在教師心中的價值，以及教師對自己的評價、態(tài)度等方面的信息。那些感受到教師對其學業(yè)發(fā)展?jié)摿哂蟹e極評價和態(tài)度的學生，一般會形成自己對自己的積極態(tài)度，對自己學業(yè)發(fā)展有較高期望，并為此積極努力。

３．學習動機的激發(fā)與維持

在課堂教學過程中，學習動機可以由以下維度加以激發(fā)和維持。（１）任務與權力維度。在課堂教學中，教師布置的活動任務的設計應當遵循多樣性、新穎性和參與性的原則，并能夠滿足學生的好奇心、挑戰(zhàn)性和個人控制感。新穎、變化的人物結構不僅容易引起學生的興趣，同時還減少了社會比較的機會，降低了學生把任務成績簡單地理解為能力表征的可能性，使學生的注意力能更好地集中在掌握技能和完成任務本身。（２）肯定與評價維度?？隙ㄅc表揚要基于學生個人的進步和提高，并盡可能在私下里進行，這樣學生的自豪感和滿足感并非源于戰(zhàn)勝別人，而是出于自我比較的結果，從而學生更多地關注自身能力的提高，關注對學習任務的掌握，形成掌握目標定向。（３）小組維度。在合作學習情況下，社會比較和評價是基于整個小組的表現(xiàn)，個體間的能力差異也不明顯了。小組學習不僅可以提高低成就學生的學習興趣和自信心，也可以使該成就的學生在做“小老師”的過程中加深對知識的理解和掌握，增強自我決定感。

三、課堂中的應用解決策略

１．建立現(xiàn)代教學觀

（１）建立師生交往、共同對話的教學本質觀。葉瀾教授曾指出：“人類的教育活動起源于交往，教育是人類一種特殊的交往活動?！苯虒W活動作為教育活動的一部分，它是人類交往活動中更特殊的一種。因此，交往可以看做是教學過程的一種本質。教學中的師生關系不再是“人——物”關系，而是“我——你”關系；教師不再是特權式人物，而是與學生平起平坐的一員；教學是師與生彼此敞開心扉、相互理解、相互接納的對話過程。在這樣的教學過程中，師生形成一個“學習共同體”，他們都作為平等的一員在參與學習過程，進行心靈的溝通與精神的交融。（２）建立失序、變通、動態(tài)生成的教學過程觀。課堂教學是師生交互活動的過程，交互活動不斷地進行，課堂發(fā)生不斷的變化和意外。其次，現(xiàn)代知識觀也堅持認為，教材教案等一切文本的意義都具有不確定性，師生皆可對之進行不同的詮釋與解讀，進行不斷的界定和再界定。因此，我們追求的教學過程就不再是永遠的平衡，而是失衡再平衡，不再是一味的有序，而是無序中的有序。教學過程還其本來面目，應該是多元變通、動態(tài)生成性的。

２．進行增強互動的教學設計

（１）設計“大問題”和發(fā)散性問題，擴大互動空間。所謂“大問題”即粗線條式的問題，這種問題應有很大的包容性和可選擇性。它可讓學生對解決問題作策略的選擇、材料的選擇、思路的選擇，而不僅僅是對某一具體操作方法的選擇；可讓學生對解決問題的設計作多種假設與猜測，而不僅僅是按既定程序作一蹴而就的驗證。（２）設計生活化、情境化、信息化的教學環(huán)境，豐富互動內容。在生動、多樣的教學環(huán)境中，學生可交流的話題增多，情感體驗豐富，思路打得開，彼此間容易發(fā)生相互影響，往往會產生“觸類旁通”之感，也容易產生溝通。所以課堂上除了教師準備豐富的材料、設計豐富的環(huán)境外，還要引導學生收集各種信息資料，帶到課堂上來，使課堂上的每個人都作為信息源，讓學生在充滿信息的環(huán)境中接受多方刺激，發(fā)生互動。

３．提高教師的教學敏感性

（１）創(chuàng)造機制彰顯學生真實的學習過程，促進互動。課堂中，如果教師不注意引導，很多學生會由于害怕被別人發(fā)現(xiàn)錯誤而掩飾自己真實的學習過程。有的學生本來有自己的想法卻人云亦云，有的學生本來有疑問也不敢提出來讓大家討論，于是原本很好的交流機會也錯失了。因此，教師可以和學生共同創(chuàng)造一些課堂制度：如獎勵發(fā)表異議的、鼓勵大膽發(fā)言的、批評譏笑別人錯誤的等，讓每個學生都敢于暴露真實的思維，愿意表達真切的情感體驗，大膽實施自己的學習策略，以促進師生間產生更廣泛更深刻的互動。（２）捕捉并重組課堂信息，調整互動。教學過程中，往往在教師的不經意間，學生產生了一個典型的疑問，掠過一絲情感的變化。如果我們教師善于把這些細微之處流露出來的信息捕捉出來，加以重組整合，或許可以引發(fā)一場激烈的討論，引起深刻的、廣泛的共鳴，給后面的課堂帶來一份精彩。

參考文獻

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(責任編輯 張茂林)