牛震乾

知識與教育之間存在著密切的關(guān)系，作為人類認(rèn)識成果的知識是學(xué)校教育的基本內(nèi)容。但受科學(xué)主義和實(shí)證主義知識觀的影響，知識在學(xué)校教育中已經(jīng)失去了它的本來面目，引發(fā)了學(xué)校教育中的諸多問題。本文希冀通過分析能為這些問題的解決提出一些建議和策略。

一、學(xué)校教育中知識的嬗變

在現(xiàn)代知識觀的影響下，學(xué)校教育在選擇知識時(shí)出現(xiàn)了以下三個(gè)方面的傾向。

１．知識選擇的“效率驅(qū)動(dòng)”傾向

教育在選擇它的教育內(nèi)容時(shí)，總是冀求把符合當(dāng)時(shí)社會(huì)發(fā)展潮流的知識納入到學(xué)校的課程體系之中，然后以高效、快捷的方式傳遞給學(xué)生。現(xiàn)代學(xué)校是在工業(yè)化社會(huì)背景下產(chǎn)生的，學(xué)校因此也帶有濃厚的工業(yè)社會(huì)的特征，這就首先要求把知識進(jìn)行選擇和分等，那些能使學(xué)生掌握大量實(shí)用技能的學(xué)科知識便以高度濃縮的形態(tài)呈現(xiàn)在學(xué)校的課程之中，這種濃縮的知識是經(jīng)課程編制者篩選的，其呈現(xiàn)給學(xué)生的時(shí)候，已無人性、信仰和情感，只是一種符號體系，相應(yīng)地，學(xué)科就是由一系列符號構(gòu)成的觀念世界。但是，科學(xué)的發(fā)展并非像我們在教科書上所學(xué)到得那樣簡單，它有自己的“另類”歷史。如１７世紀(jì)法國數(shù)學(xué)家笛卡兒通過對夢中蒼蠅在窗前疾飛所留下痕跡的頓悟，創(chuàng)立了直角坐標(biāo)系，由此產(chǎn)生了一門具有劃時(shí)代意義的數(shù)學(xué)分支學(xué)科——解析幾何，帶來了數(shù)學(xué)的空前活躍發(fā)展?？梢钥闯?，科學(xué)的發(fā)展總是和人類的情感、追求密不可分的，知識的產(chǎn)生是和人的智能和科學(xué)精神相伴的，而這種科學(xué)發(fā)展過程中的“另類”歷史在學(xué)校的知識呈現(xiàn)過程中已了無蹤跡，知識無法引起學(xué)生的情感共鳴等內(nèi)心體驗(yàn)，學(xué)生對其自然也無很大的興趣。

２．在學(xué)校教育中，知識的主客體關(guān)系已被割裂

因?yàn)橹R是主體的人對客觀事物的判斷，所以一直以來我們認(rèn)為知識是客觀的，科學(xué)知識更具有客觀性，知識只能是被認(rèn)識和掌握的對象，造成了人們對“知識權(quán)利”的頂禮膜拜，教師和學(xué)生僅僅是知識的消費(fèi)者。而科學(xué)知識的主觀特性遭到人們的漠視，因?yàn)槿藗兊恼J(rèn)識結(jié)果是千差萬別的，人們有權(quán)利也有義務(wù)對現(xiàn)有知識提出質(zhì)疑和自己的判斷。如果不能理解知識的主觀特性，忽視主體在獲得知識過程中的地位和作用，而一味地受制于知識，便會(huì)扼殺學(xué)生的創(chuàng)造力和批判精神。

３．知識的“意識形態(tài)”化傾向

當(dāng)知識以科學(xué)福利的形態(tài)進(jìn)入大眾生活之后，處于支配和控制地位，在與人發(fā)生互動(dòng)時(shí)，總是以一個(gè)言者的身份出現(xiàn)，告訴人們應(yīng)當(dāng)如何，而不是提供行為的依據(jù)。知識的合理性是毋庸置疑的。它以科學(xué)的面目出現(xiàn)在教育中，成為教育的“權(quán)利中心”，支配著人的精神世界，教育生活即是觀念世界的生活，并受到觀念世界支配，教師和學(xué)生不能越雷池半步，人們無權(quán)按照自己的意志安排教育內(nèi)容。

二、在教育實(shí)踐中引發(fā)的問題

由此可以看出，知識在進(jìn)入到學(xué)校教育中時(shí)已失卻了它的本來面目，這樣的知識控制支配甚至壓制了學(xué)校教育功能的充分發(fā)揮，必然導(dǎo)致教育上的一系列困惑和問題。

１．課程內(nèi)容以成人經(jīng)驗(yàn)為主，忽視兒童的生活世界

當(dāng)知識經(jīng)過課程設(shè)計(jì)者的篩選進(jìn)入到學(xué)校課程中的時(shí)候，知識本身所固有的情感、信仰和人性化的東西已被人為地剝離了，學(xué)生往往過分被人看作求取知識的理論旁觀者，他們通過直接的智慧力量占有知識。知識僅僅是一種由符號構(gòu)成的觀念體系，而這種觀念體系代表的是理性的、成人生活的經(jīng)驗(yàn)，其本身與兒童生活世界的經(jīng)驗(yàn)很少發(fā)生聯(lián)系，教育只是使兒童與已經(jīng)建立起來的僵化的概念打交道，而與他們的生活世界割裂，兒童學(xué)到的知識并不能內(nèi)化到自己的認(rèn)知圖式中，導(dǎo)致兒童對學(xué)習(xí)失去興趣，甚至是厭惡學(xué)習(xí)。可以說這種成人生活的經(jīng)驗(yàn)簡單地轉(zhuǎn)移到學(xué)校教育中的做法造成的后果是十分嚴(yán)重的，學(xué)生把自己生命中最美好的時(shí)光交給了學(xué)校，而學(xué)校教育卻留給他們空洞的、了無樂趣的學(xué)習(xí)生活，這不能不說是教育的一種嚴(yán)重缺憾。

２．教學(xué)過程單一化、機(jī)械化

由于學(xué)校教育的工業(yè)化模式以及知識“工具化”的影響，長期以來在教學(xué)論研究中，教學(xué)過程被認(rèn)為是一種特殊的認(rèn)識過程，學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)成的知識，教師的任務(wù)就是把這些知識以盡可能高效、快捷的方式傳遞給學(xué)生，而學(xué)生情感、態(tài)度、意志的發(fā)展則被視為在獲取知識的基礎(chǔ)上形成的，甚至被看作是知識獲取的一部分。這種對教學(xué)過程的把握必然導(dǎo)致學(xué)校教學(xué)的機(jī)械化、單一化傾向。突出表現(xiàn)為：在教學(xué)方法上單一的講授方法盛行，其他教學(xué)方法充其量只是一種點(diǎn)綴或裝飾而已；教師和學(xué)生的關(guān)系就是知識的傳遞者和學(xué)習(xí)者的關(guān)系，師生之間的交往在很大程度上也以知識的理解和掌握為核心。學(xué)習(xí)知識成為主體的“我”與一個(gè)和自身相分離的“異在物”之間強(qiáng)行接納的過程，課堂成為缺乏生命活力的知識灌輸場所。

３．學(xué)?？梢越倘艘灾R，卻無法賦予人以智慧

學(xué)校教育中的學(xué)科建制，使人們誤以為符號化的知識便是人類創(chuàng)造的精神財(cái)富的全部內(nèi)容，人只要掌握了這些符號化的知識便可成為一個(gè)有文化的人、有智慧的人。誠然，知識的擁有量是一個(gè)人發(fā)展其他各種能力的基礎(chǔ)，但如果把純粹的符號化的知識的擁有作為學(xué)校教育中的唯一追求則是不明智的，因?yàn)閾碛兄R并不意味著便擁有智慧。邁克爾·波蘭尼（Ｍｉｃｈａｅｌ Ｐｏｌａｎｙｉ）在其名著《個(gè)人知識》一書中將知識區(qū)分為不易清晰表達(dá)的隱性知識和易于表達(dá)或編碼的顯性知識，或稱為內(nèi)隱知識與外明知識。前者指能夠以一種系統(tǒng)的方法傳達(dá)的正式和規(guī)范的知識；后者則指高度個(gè)體化，難以形式化或溝通，難以與人共享的知識。而這種內(nèi)隱的知識正是人的智慧養(yǎng)成的重要因素。所以說，智慧的養(yǎng)成不是僅僅靠頭腦中的知識儲(chǔ)備，更需要人利用自身的主動(dòng)性，去看、去聽、去體驗(yàn)和觀察、去思考、去創(chuàng)造，把符號化的知識和自己的情感、體驗(yàn)有機(jī)地結(jié)合起來，掌握探究發(fā)現(xiàn)知識的方法，培養(yǎng)求真的科學(xué)精神，擺脫符號化知識的壓迫和束縛。

三、教育實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)選擇

教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認(rèn)知的堆積……誰要是把自己單純地局限于學(xué)習(xí)和認(rèn)知上，即便他的學(xué)習(xí)能力非常強(qiáng)，那他的靈魂也是匱乏而不健全的。在基礎(chǔ)教育課程改革倡導(dǎo)探究合作理念、創(chuàng)新精神和批判意識的今天，應(yīng)該如何較好地解決上述問題呢？本文認(rèn)為應(yīng)從以下幾方面著手。

１．將知識還原為真實(shí)的生活問題

教科書和文本式的知識往往是簡化的、抽象的、概括的。這既不利于學(xué)生的理解，也難以使學(xué)生認(rèn)識到問題的復(fù)雜性和全面性。因此，教師在進(jìn)行非文本的課程內(nèi)容、課程資源開發(fā)時(shí)，應(yīng)將這些簡化、抽象、概括化的書本內(nèi)容轉(zhuǎn)化、加工和還原為學(xué)生生活中的真實(shí)問題，使其過程更為完整全面、細(xì)節(jié)更加豐富生動(dòng)、情境更為真實(shí)復(fù)雜。學(xué)生在對真實(shí)、生動(dòng)、復(fù)雜、完整的生活問題的學(xué)習(xí)和理解中就會(huì)逐步形成適應(yīng)現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活的能力。

２．關(guān)注學(xué)生的生活體驗(yàn)和感悟

學(xué)生的情感生活、審美生活、道德生活需要體驗(yàn)和感悟是不言而喻的。這里要強(qiáng)調(diào)的是，學(xué)生的理性生活，如學(xué)生的認(rèn)知，也需要感悟和體驗(yàn)。只有經(jīng)過學(xué)生感悟和體驗(yàn)的認(rèn)識，才能真正內(nèi)化成學(xué)生自己的東西，才能真正引起學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化和發(fā)展。要關(guān)注學(xué)生的感悟和體驗(yàn)，教師就應(yīng)盡可能開發(fā)活動(dòng)性的課程內(nèi)容和資源，讓學(xué)生在活動(dòng)中擺弄、操作、探索、研究和發(fā)現(xiàn)，進(jìn)而不斷地體味知識及其產(chǎn)生過程以及知識中所蘊(yùn)涵的情感、態(tài)度、價(jià)值觀等。如此，學(xué)生不僅懂得“是什么”、知道“為什么”，而且情感、精神等也得以升華。目前，一些學(xué)科主張讓學(xué)生在“做中學(xué)”，如“做數(shù)學(xué)”、科學(xué)課程中的“動(dòng)手做”等思想，就是上述觀點(diǎn)的重要體現(xiàn)和印證。

３．關(guān)注知識發(fā)生過程，改革教學(xué)方式

知識發(fā)生過程教學(xué)就是教師引導(dǎo)學(xué)生去揭示或感受知識發(fā)生的前提或原因，知識概括或擴(kuò)充的經(jīng)過以及向前拓展的方向，簡單地講，就是再現(xiàn)知識的來龍去脈，也就是揭示知識的本質(zhì)、順序與聯(lián)系。當(dāng)然，這里的知識發(fā)生過程不能簡單地等同于科學(xué)家發(fā)現(xiàn)知識的全過程，即不是知識的原發(fā)生過程，而是課堂意義下經(jīng)過重組和再創(chuàng)的知識的類發(fā)生過程。知識發(fā)生過程教學(xué)是對長期堅(jiān)持的傳遞—接受式的知識教學(xué)的一個(gè)不可或缺的補(bǔ)充。傳遞—接受式的知識教學(xué)無疑是一條經(jīng)濟(jì)的認(rèn)知路線，但它不利于培養(yǎng)學(xué)生的探究能力。而知識發(fā)生過程教學(xué)是強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)學(xué)生在重演、再現(xiàn)知識發(fā)生過程的活動(dòng)中內(nèi)化前人發(fā)現(xiàn)知識的方法與能力。前者使學(xué)生占有的只是精神產(chǎn)品或物質(zhì)產(chǎn)品本身，而后者讓學(xué)生占有的是鐫刻于精神產(chǎn)品中的認(rèn)識能力。這種認(rèn)識能力正是創(chuàng)新思維能力的核心。

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（責(zé)任編輯付一靜）