魏聯(lián)華

一、建構(gòu)主義理論解析

建構(gòu)主義理論是２０世紀８０年代發(fā)源于西方的一個教育心理學(xué)理論，它是行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。社會建構(gòu)主義教育論告訴我們：知識是由個人建構(gòu)的，而不是從外部注入的。這種建構(gòu)發(fā)生在與他人交往的環(huán)境中，是社會互動的結(jié)果。有效的教育建立在學(xué)習者主動理解的基礎(chǔ)上，教師作為中介者應(yīng)為學(xué)習者提供學(xué)習經(jīng)驗和學(xué)習機會，由學(xué)者自己從中建構(gòu)知識，并由此學(xué)會學(xué)習，學(xué)會獨立思考和獨立解決問題。由于個體經(jīng)驗背景有一定的差異性，其建構(gòu)的意義也就多樣化。其結(jié)果必然隨著人們認識程度的深入而不斷變革、升華和改寫，這種意義建構(gòu)無疑尊重了個體對知識的體驗，使不同個體的創(chuàng)造性思維向不同的方向延伸，其結(jié)果是群體的創(chuàng)造性思維成輻射狀，為學(xué)習者認識大千世界提供了多向性思維。具體來講，就是教師不能用社會性的權(quán)威去壓服學(xué)生，學(xué)生對知識的接收只能由他們自己來建構(gòu)完成，以他們自己的經(jīng)驗為背景來分析知識的合理性。這種觀點對傳統(tǒng)課程和教學(xué)理論提出了巨大的挑戰(zhàn)。雖然建構(gòu)主義學(xué)習理論仍有許多爭議，但是不可否認，當今的建構(gòu)主義者提出了許多富有創(chuàng)見的教學(xué)思想。他們強調(diào)學(xué)習過程中學(xué)習者的主動性、建構(gòu)性，對于學(xué)習作了初級學(xué)習和高級學(xué)習的區(qū)分，批評傳統(tǒng)教學(xué)中把初級學(xué)習的教學(xué)策略不合理地推及到高級學(xué)習中，他們提出了自上而下的教學(xué)設(shè)計及知識結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念的思想以及改變教學(xué)脫離實際情況的情境性教學(xué)等等。這些主張對于進一步強化認知心理學(xué)在教育和教學(xué)領(lǐng)域中的領(lǐng)導(dǎo)地位，深化教學(xué)改革都有深遠的意義。

二、建構(gòu)主義教育的觀點爭鳴

盡管建構(gòu)主義教育理論被世界各國大力推崇，被譽為“是對傳統(tǒng)教學(xué)理論和學(xué)習理論的一場革命”。然而，自它誕生以來，就一直存在各種爭議。

１．建構(gòu)主義教學(xué)將導(dǎo)致自由放任。該理論認為，建構(gòu)主義教學(xué)是存在諸多局限的。首先，教師重視學(xué)生的理解是以學(xué)生知道“正確”的答案為代價的。其次，在建構(gòu)主義指導(dǎo)下，教師會經(jīng)常不顧課程統(tǒng)一性的知識要求，而刻意追求學(xué)生的細枝末節(jié)或胡亂猜想。再次，學(xué)生們的知識會由此變得雜亂無序，對同一個概念，有多少學(xué)生就會形成多少種概念的理解或解釋。而這些解釋顯然不是同樣適當?shù)摹Ｒ虼?，不恰當?shù)剡\用建構(gòu)主義方法，可能成為一種“放任自流”的教學(xué)方式。教師或者會讓學(xué)生動手操作一些俗套和無意義的事情，但卻不重視檢查學(xué)生的作業(yè)和探究他們的思維狀況。

２．建構(gòu)主義教學(xué)容易走向極端。建構(gòu)主義教育在實踐中容易走向極端。即所謂的過激建構(gòu)主義，容易陷入徹底的相對主義認識論，反對任何統(tǒng)一的知識標準，這是十分有害的。這不僅使學(xué)生無法建構(gòu)現(xiàn)代社會所需要的牢固的知識結(jié)構(gòu)，而且也會使學(xué)生滋生浮燥、不認真的學(xué)習態(tài)度。而且，激進建構(gòu)主義在學(xué)習問題的理解上，幾乎否定了對人類幾千年文明歷史所積累的大量寶貴知識的學(xué)習和繼承，而要求學(xué)習者的學(xué)習一切從頭開始建構(gòu)，這無疑不符合當今社會發(fā)展的實際狀況。

３．建構(gòu)主義教育具有兩面性。建構(gòu)主義教育是一個較為完整適當?shù)慕虒W(xué)論體系。研究建構(gòu)主義，需要對其全面的考察，充分注意到其中的對立性和互補性，首先，建構(gòu)主義教育具有具體性，建構(gòu)主義作為一種時代思潮，有著明確的問題域和特定的目的性。這提醒我們，在認識建構(gòu)主義過程中應(yīng)從時代的高度，從背后深層次的價值和意義領(lǐng)域來全面地認識它。另外，在借鑒西方建構(gòu)主義的教育思想和理論主張時，應(yīng)對其背后的價值和意義取向、基本的目標和理論假設(shè)等做出全面的認識，不能不加分析地生搬硬套。其次，建構(gòu)主義具有普適性。實際上，建構(gòu)主義所依據(jù)的一些基本的思想，作為一種人類觀念文明，并非西方所獨有。建構(gòu)主義所依據(jù)的許多思想，揭示了人類文化中的一些思維和行為方式等的一些共性的內(nèi)涵。建構(gòu)主義的基本思想和主張離我們的文化和生活經(jīng)驗并不遙遠?；谝陨蟽牲c，我們認為，應(yīng)該辯證地看待建構(gòu)主義，既應(yīng)看到它局限性的一面，又要看到它具有普遍適應(yīng)性的地方。也就是說，我們在對待建構(gòu)主義的態(tài)度上，既無需完全排斥它、否定它，也不能不假思索地照本宣科。

三、建構(gòu)主義的價值取向探究

建構(gòu)主義思想對我國教育改革與發(fā)展有著重要的影響，如果說知識經(jīng)濟正在從外部對我國現(xiàn)代教育“發(fā)力”，促使教育發(fā)生廣泛而深刻的革命，那么，建構(gòu)主義則正在從內(nèi)部對教育產(chǎn)生強烈的“攝動”，激擾教育系統(tǒng)自覺進行“與時俱進”的變革。這里我們對建構(gòu)主義教育的價值取向做一定位和探究。

１．更新教育理念。相對于教學(xué)的具體建議而言，建構(gòu)主義體現(xiàn)了一種對教學(xué)理論與實踐的自覺反思和徹底批判。在建構(gòu)主義教育思想的沖擊之下，至少使我們在觀念上經(jīng)歷了一個范式的轉(zhuǎn)變。建構(gòu)主義的意義在于引發(fā)或促使我們對傳統(tǒng)教育模式，傳統(tǒng)的知識灌輸?shù)谋锥耍瑐鹘y(tǒng)的“唯書”、“唯上”、“唯教師”的盲從與迷信的思維慣勢，進行反思與質(zhì)疑，對統(tǒng)治教育教學(xué)領(lǐng)域的行為主義思想和模式進行徹底清算。建構(gòu)主義告訴我們，認識并不是對客觀事物的直接復(fù)制，它是以人原有的認知結(jié)構(gòu)為中介的。學(xué)習不只是知識的轉(zhuǎn)移，它首先是以學(xué)習者原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)的現(xiàn)實知識的建構(gòu)。學(xué)習并不僅僅是為了知道某種知識，也不是以理解和記憶知識為目的，而是需要學(xué)習者對知識做出自己的分析和檢驗，看它是否與自己原有的經(jīng)驗一致，是否合理，是否可信。教學(xué)要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，從原有的知識經(jīng)驗中生長出新的知識經(jīng)驗，兒童認知能力的發(fā)展為此提供了可靠的保障。

２．定位教師角色。建構(gòu)主義學(xué)習理論下的教師與學(xué)生的關(guān)系已經(jīng)發(fā)生了很大的變化。建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習者在學(xué)習之前，已經(jīng)形成了有關(guān)的知識經(jīng)驗，會對問題提出自己的假設(shè)。教學(xué)不能無視學(xué)生的已有知識經(jīng)驗，也不能簡單地從外部填灌。教師不是簡單知識的呈現(xiàn)者，他應(yīng)該重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間，需要共同針對某些問題進行探索，并在探索的過程中，相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法。教師應(yīng)是學(xué)生建構(gòu)知識的忠實支持者。教師要從傳統(tǒng)的向?qū)W生傳遞知識的權(quán)威角色，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習的輔導(dǎo)者和高級合作者。教師應(yīng)該給學(xué)生提供真實世界的、復(fù)雜的真實問題，不僅必須開發(fā)或發(fā)現(xiàn)這些問題，還必須認識到真實世界的復(fù)雜問題有可能會有多種答案，要鼓勵學(xué)生勇于提出問題。要重視學(xué)生的情感領(lǐng)域，使教學(xué)與學(xué)習者個人相關(guān)聯(lián)。教師要成為學(xué)生建構(gòu)知識的積極幫助和引導(dǎo)者。要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣，引發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習動機。通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和揭示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當前所學(xué)知識的意義。

３．創(chuàng)設(shè)背景資料。社會建構(gòu)理論主張，學(xué)習應(yīng)是在有意義的情景下進行的互動行為過程。網(wǎng)絡(luò)多媒體技術(shù)能夠創(chuàng)設(shè)形象直觀的交互式學(xué)習環(huán)境，能提供圖文聲像并茂的多種感官綜合刺激，有著傳統(tǒng)教學(xué)手段不可比擬的優(yōu)越性。通過在多媒體創(chuàng)設(shè)的接近實際的情境下進行學(xué)習，進而利用生動、直觀的形象有效地激發(fā)聯(lián)想，會使學(xué)習者能利用自己原有認識結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識與經(jīng)驗去同化當前學(xué)習到的新知識，如果原有經(jīng)驗不能同化新知識，則要引起對原有認知結(jié)構(gòu)進行改造與重組。創(chuàng)設(shè)有豐富資源的學(xué)習環(huán)境和有關(guān)的信息資料，能夠使學(xué)習者根據(jù)自己的興趣、愛好去主動發(fā)現(xiàn)、主動探索。針對語言學(xué)習的特點，創(chuàng)設(shè)接近真實情境的學(xué)習環(huán)境，并在該環(huán)境下仿真實際情境，可以大大激發(fā)學(xué)習者參與交互式學(xué)習的積極性，在交互過程中去完成對問題的理解、知識的應(yīng)用和意義的建構(gòu)。

４．促進自主學(xué)習。建構(gòu)主義強調(diào)個體差異造成知識建構(gòu)的多樣性，認為學(xué)習并非是主體對客體實在的、簡單的、被動的反映，而是一個主動建構(gòu)的過程。也就是說，所有的知識都是由主體建構(gòu)出來的。學(xué)習是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程。學(xué)習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來獲取、建構(gòu)新知識的過程。學(xué)生要主動建構(gòu)客觀事物及其關(guān)系的表征，但這種建構(gòu)不是外界刺激的直接反應(yīng)，而是通過已有的認知結(jié)構(gòu)，如原有知識經(jīng)驗和認知策略，對新信息進行主動加工而建構(gòu)成的。這種學(xué)習，更加強調(diào)學(xué)習的自主性。以學(xué)生為中心進行教學(xué)設(shè)計，在學(xué)習過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，體現(xiàn)出學(xué)生的創(chuàng)造精神，讓學(xué)生有多種機會在不同的情境下去應(yīng)用他們所學(xué)的知識并將其內(nèi)化，從而讓學(xué)生根據(jù)自身行動的反饋信息，來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的能力。

參考文獻

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（責任編輯陳國慶）