任紅娟

自從2001年9月1日我國(guó)在42個(gè)實(shí)驗(yàn)區(qū)正式實(shí)施基礎(chǔ)教育新課程開(kāi)始,新一輪課程改革早已從“理論的話語(yǔ)”轉(zhuǎn)向“實(shí)踐的話語(yǔ)”?但是,正如歷史上歷次重大改革一樣,新課程在由“理論的話語(yǔ)”向“實(shí)踐的話語(yǔ)”轉(zhuǎn)變過(guò)程中,遇到了一些問(wèn)題,而且隨著課程改革的進(jìn)一步深入,問(wèn)題也逐漸突出,這些問(wèn)題事實(shí)上已經(jīng)成為了制約課程改革健康?有序推進(jìn)的重要因素?課程改革政策實(shí)施過(guò)程中遇到的問(wèn)題是客觀存在?無(wú)法回避的,當(dāng)然也是正常的,無(wú)須大驚小怪,而對(duì)于廣大研究者和實(shí)踐者來(lái)說(shuō),有必要首先反思我們到底在多大程度上實(shí)現(xiàn)了既定的課程改革理想?目前面臨什么樣的困境以及如何消解這種困境?唯如此,才能將改革進(jìn)行到底?

一?新課程實(shí)施中的困境

1.把改革當(dāng)作一個(gè)“簡(jiǎn)單事件”

課程改革中,人們對(duì)變革過(guò)程的典型回應(yīng)一般都希望改革在“一夜”之間就能有顯著的效果,如果改革沒(méi)有如他(們)所愿,就會(huì)失去改革的熱情,這就是霍爾(Hall)所說(shuō)的“事件心理”(event mentality)?這種心理忽視了任何變革都“是一個(gè)過(guò)程,而非一次事件”[1],忽視了改革過(guò)程中存在的諸多困難和其他不可預(yù)測(cè)性因素?同時(shí),本次課程改革不同于以往歷次只注重技術(shù)層面的課程變革,它涉及了價(jià)值信念層面的調(diào)整,動(dòng)搖和“顛覆”了許多人對(duì)教育?課程“本來(lái)的”深層意識(shí),因而也導(dǎo)致許多人的迷茫和疑慮?例如,受傳統(tǒng)文化和傳統(tǒng)教育思想的影響,許多家長(zhǎng)認(rèn)為孩子學(xué)習(xí)就是為了考大學(xué)?“躍龍門”,以便今后能找一個(gè)好工作?所以,當(dāng)學(xué)校進(jìn)行“減負(fù)”后,第一個(gè)不答應(yīng)的可能就是一部分學(xué)生家長(zhǎng),他們質(zhì)疑和抗議學(xué)校的這種“荒唐”的做法?諸如此類“阻抗”的存在也必然地影響到學(xué)校一些課程的設(shè)置,進(jìn)而給課程改革政策的順利落實(shí)帶來(lái)困難?霍爾等的研究表明,由于變革的時(shí)鐘都是從零開(kāi)始的,幾乎沒(méi)有捷徑可走,所以,絕大多數(shù)的教育變革都需要3到5年(甚至更長(zhǎng))的時(shí)間才能在一個(gè)較高的水平上被實(shí)施[1]?這就需要改革的促進(jìn)者們具有足夠的耐心和意志力,否則只會(huì)使課程改革陷入困境?

2.三級(jí)課程管理落實(shí)不到位

課程管理權(quán)逐漸向?qū)W校傾斜是世界課程改革的一個(gè)趨勢(shì)?在我國(guó)傳統(tǒng)的課程管理體制中,學(xué)校和教師基本沒(méi)有什么課程權(quán),他們往往只是充當(dāng)課程政策的終極執(zhí)行者,這也必然導(dǎo)致了學(xué)校和教師在教育教學(xué)中的“被動(dòng)”和“無(wú)能”,即限制了學(xué)校和教師在課程實(shí)施中的主體性和創(chuàng)造性?三級(jí)課程管理是新課程的一個(gè)重要特點(diǎn),也是新課程得以落實(shí)的一個(gè)重要保障?三級(jí)課程管理有助于課程對(duì)學(xué)校的適應(yīng),也有助于課程對(duì)地方的適應(yīng)?但時(shí)至今日,新課程的三級(jí)管理體制并沒(méi)有得到真正落實(shí),學(xué)校應(yīng)有的課程權(quán)力仍然掌握在國(guó)家或地方教育行政部門手里,從而導(dǎo)致學(xué)校(校長(zhǎng))沒(méi)有辦學(xué)自主權(quán)?教師沒(méi)有專業(yè)自主權(quán),最終也必然導(dǎo)致學(xué)生沒(méi)有學(xué)習(xí)自主權(quán)?教育行政部門一方面要求學(xué)校和教師進(jìn)行課程改革的嘗試,但另一方面又以統(tǒng)一的考試這個(gè)“大棒”來(lái)束縛學(xué)校和教師的手腳,使得學(xué)校和教師都有一種“戴著鐐銬跳舞”的感覺(jué),以致許多學(xué)校出現(xiàn)兩張課程表的現(xiàn)象也就不足為奇了?這也難怪許多校領(lǐng)導(dǎo)在談及課程改革時(shí)都流露出“新課改,想說(shuō)愛(ài)你不容易”的無(wú)奈了?

3.教師局限于書本,缺乏課程意識(shí)

在課程改革過(guò)程中,部分教師對(duì)課程改革提出了強(qiáng)烈的質(zhì)疑和批評(píng),這種情況在高中階段更加普遍?他們認(rèn)為本次課程改革實(shí)質(zhì)就是“洋務(wù)運(yùn)動(dòng)”,“課程改革太理想化”?“不合我國(guó)的國(guó)情”?“是外國(guó)課程改革經(jīng)驗(yàn)的照抄照搬”……他們基于批判的理由除了眾所周知的高考外,更多就是認(rèn)為“新教材不好教”?“新教材如何如何……”這里姑且不論新教材的編寫本身是否存有缺陷,是否體現(xiàn)了新課程的精神?單就這些教師的關(guān)注點(diǎn)來(lái)說(shuō),只能說(shuō)明一些教師的視野依然停留在傳統(tǒng)的教學(xué)層面上,思想的“枷鎖”并沒(méi)有真正解放,沒(méi)有擺脫原有的角色定位?他們所理解的教師職業(yè)其本質(zhì)就是“教書匠”,其工作就是如何教教材,關(guān)注的還是傳統(tǒng)的書本知識(shí)的授受,離開(kāi)書本他們將手足無(wú)措?這是一種典型的?應(yīng)試的教學(xué)觀,而缺乏一種大課程意識(shí)?這種教學(xué)觀關(guān)注的是教材本身?關(guān)注的是學(xué)生對(duì)所學(xué)書本知識(shí)的掌握程度,難以從課程目標(biāo)的角度,難以從學(xué)生發(fā)展的角度去看待問(wèn)題?思考問(wèn)題?由于視野的局限,必然導(dǎo)致思維的局限和行動(dòng)的局限?教師們持有這樣的想法其實(shí)也不足為奇,這是他們長(zhǎng)期以來(lái)形成的對(duì)課程的“集體無(wú)意識(shí)”所致?從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō),新課程推進(jìn)的工作還有很多要做?

4.忽視了教師的利益

教師是決定課程改革能否成功的另一個(gè)關(guān)鍵因素,因?yàn)樗麄兪钦n程的終結(jié)實(shí)施者,如果沒(méi)有廣大教師的理解與配合,如果沒(méi)有教師發(fā)自內(nèi)心的認(rèn)同,如果沒(méi)有教師在行動(dòng)上實(shí)現(xiàn)著職業(yè)角色的轉(zhuǎn)變的話,教育改革走偏方向或者流于形式也是在所難免的?不幸的是,當(dāng)前課程改革遭遇的一個(gè)尷尬正是教師缺乏對(duì)課程變革的認(rèn)同感?

教師對(duì)課程改革缺乏認(rèn)同感,并非指教師對(duì)課程改革的全盤否定,調(diào)查表明,大多數(shù)教師對(duì)新課程的基本理念和目標(biāo)還是非常贊同的,但對(duì)新課程的實(shí)施卻總覺(jué)得力不從心,而這主要源于教師在實(shí)際工作中感受到的壓力?教師在實(shí)施新課程中面臨的壓力主要有:1?不確定和模糊感;2?無(wú)能感;3?無(wú)權(quán)感;4?秩序和意義喪失感;5?工作沉重感等?改革中,教師常常成為被報(bào)怨的對(duì)象,認(rèn)為他們?nèi)狈?zhí)行新課程的能力和動(dòng)機(jī)?然而,“在現(xiàn)實(shí)教育生活中,我們?nèi)鄙俚牟⒉皇强茖W(xué)的教育理論,也不是有效的教育教學(xué)技術(shù),而是缺少教育個(gè)體對(duì)教育理論的理解與接受,缺少教育個(gè)體學(xué)習(xí)與落實(shí)教育教學(xué)技術(shù)的動(dòng)機(jī)?”[2]其根本原因是教育個(gè)體的利益沒(méi)有得到應(yīng)有的關(guān)注?教育個(gè)體的利益包括學(xué)習(xí)權(quán)?課程權(quán)?休息權(quán)以及經(jīng)濟(jì)利益?政治地位?社會(huì)地位與心理感受如價(jià)值偏好等?

要使教育個(gè)體真正投身于課程改革,必須消解這些壓力,并保證實(shí)行課程改革能夠?qū)崿F(xiàn)他的個(gè)人利益追求與價(jià)值偏好?因此,不論是教育教學(xué)技術(shù)的更新,還是學(xué)校教育教學(xué)變革與教育制度變遷,首先是個(gè)人的利益問(wèn)題與價(jià)值偏好問(wèn)題,其次才是技術(shù)問(wèn)題與理論問(wèn)題?只有當(dāng)教育教育教學(xué)技術(shù)更新?當(dāng)學(xué)校教育教育教學(xué)變革?當(dāng)學(xué)校教育制度變遷,能夠增進(jìn)教師?學(xué)校管理者與教育行政官員的“個(gè)人利益”時(shí),他們才會(huì)主動(dòng)面對(duì)教育變革?

二?消解困境的對(duì)策與建議

1.加大新課程改革的輿論宣傳力度

新課程改革是基礎(chǔ)教育改革的中心環(huán)節(jié),雖說(shuō)是教育系統(tǒng)內(nèi)部的事情,但需要各級(jí)政府的高度重視以及全社會(huì)的配合?由于“一切以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心”,各級(jí)政府領(lǐng)導(dǎo)人往往把更多的精力放在抓地方經(jīng)濟(jì)建設(shè)上面,而對(duì)收益相對(duì)較慢的教育相對(duì)興趣不足?在課程改革過(guò)程中,經(jīng)常有一些地方教育行政部門的負(fù)責(zé)人反映當(dāng)?shù)卣畬?duì)新課程改革的重視程度不夠?因此建議加大對(duì)新課程改革的宣傳力度,必要時(shí)還應(yīng)組織政府主管部門的領(lǐng)導(dǎo)參加新課程培訓(xùn),讓他們了解新課程改革的目的?意義?理念以及內(nèi)容等等,以引起他們的高度重視,切實(shí)負(fù)起領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任,為新課程改革的順利進(jìn)行開(kāi)綠燈?其次,要向全社會(huì)宣傳新課程?目前關(guān)于教育的輿論導(dǎo)向主要集中于教育亂收費(fèi),社會(huì)對(duì)新課程改革的了解甚少,因此建議多從正面宣傳教育,加強(qiáng)對(duì)新課程改革等教育改革重大問(wèn)題的輿論宣傳力度,引導(dǎo)全社會(huì)理解?關(guān)心?支持和參與新課程改革,營(yíng)造一個(gè)各級(jí)領(lǐng)導(dǎo)重視?全社會(huì)大力配合的課改環(huán)境?

2.加強(qiáng)新課程的教師培訓(xùn)

課程變革是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程,復(fù)雜的改革不可能在缺乏了解和能力建構(gòu)的情形下取得成功?原聯(lián)合國(guó)國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì)的負(fù)責(zé)人庫(kù)姆斯(Coombs)曾對(duì)教育系統(tǒng)改革的障礙有過(guò)精辟的分析,他認(rèn)為任何一項(xiàng)改革都會(huì)有四個(gè)方面的障礙:一是物質(zhì)的障礙,表現(xiàn)為缺乏資源和設(shè)備;二是管理的障礙,體現(xiàn)在規(guī)章制度和議事程度上;三是哲學(xué)的障礙,表現(xiàn)在人們對(duì)理想的目的和目標(biāo)持不同的觀點(diǎn);四是心理的障礙,表現(xiàn)在改革參與者的態(tài)度?情感和信念上?“對(duì)于前兩者,雖然目前有一定的困難,但通過(guò)增加投入和組織的重新設(shè)計(jì)可以加以清除?而后兩者,由于涉及人們的理想?目標(biāo)?情感?態(tài)度和信念而變得相當(dāng)復(fù)雜?”許多情況下,正是由于教育領(lǐng)域的各個(gè)層面,尤其是教學(xué)第一線的參與者們對(duì)新課程缺乏應(yīng)有的思想?觀念和技術(shù)的準(zhǔn)備,從而導(dǎo)致新課程的美好愿景不能付諸有效實(shí)施?美國(guó)學(xué)者本尼斯(W.Bennis)甚至認(rèn)為:“變革過(guò)程中會(huì)遇到各種阻礙,其中最大的阻礙便是教師的惰性,這在課程變革中表現(xiàn)的最為明顯”?這里的“惰性”,我們可以把它理解為“習(xí)慣做法”[3]?20世紀(jì)20~30年代進(jìn)步主義教育改革運(yùn)動(dòng),以及20世紀(jì)60年代布魯納課程改革運(yùn)動(dòng),其失敗的重要原因之一都是由于教師對(duì)改革的新理念沒(méi)有正確理解?充分把握,而且教師的能力不勝任新任務(wù)?

對(duì)教師進(jìn)行新課程培訓(xùn)是課程改革的內(nèi)在要求?教師培訓(xùn)的效果直接決定課程改革理想實(shí)現(xiàn)的程度?良好的教師培訓(xùn)具有這樣幾個(gè)顯著特點(diǎn),即培訓(xùn)計(jì)劃的戰(zhàn)略性?培訓(xùn)對(duì)象的多樣性?培訓(xùn)組織的針對(duì)性和培訓(xùn)內(nèi)容的層次性等?為了取得良好的培訓(xùn)效果,組織培訓(xùn)時(shí)應(yīng)著重注意以下幾個(gè)方面:第一,充分的需求分析是有效培訓(xùn)的重要前提;第二,必要的利益強(qiáng)化是有效培訓(xùn)的基本動(dòng)力;第三,高效的學(xué)習(xí)型組織是有效培訓(xùn)的主要途徑;第四,及時(shí)的效果評(píng)估和反饋是有效培訓(xùn)的根本保證?

3.構(gòu)建合理的新課程保障制度

新課程的推廣需要制定相應(yīng)的制度保駕護(hù)航?新課程的制度建設(shè)不是簡(jiǎn)單地重新建立幾項(xiàng)工作制度,而是從理念?制度?結(jié)構(gòu)?運(yùn)行程序?教學(xué)行為,乃至評(píng)價(jià)機(jī)制的全方位變革,它本身需要在課程改革過(guò)程中不斷完善起來(lái),它與觀念更新?行為轉(zhuǎn)變是相輔相成?互相推進(jìn)的過(guò)程?當(dāng)然,制度的建立也不是越多越好,避免管得太死?要善于針對(duì)新情況,結(jié)合本地的實(shí)際進(jìn)行制度創(chuàng)新?同時(shí),加強(qiáng)相關(guān)立法進(jìn)程,通過(guò)立法的方式保障國(guó)家課程改革的穩(wěn)定發(fā)展,把課程改革的計(jì)劃和實(shí)施以國(guó)家立法的形式固定下來(lái),運(yùn)用國(guó)家強(qiáng)制力,保障其順利全面的貫徹和實(shí)施?

另外,教育的對(duì)象是人,唯此一點(diǎn)就已決定教育實(shí)驗(yàn)對(duì)失敗的容忍度是極為有限的?另外,鑒于當(dāng)前評(píng)價(jià)機(jī)制的不科學(xué)以及評(píng)價(jià)結(jié)果所產(chǎn)生的重要影響?所以,就不用對(duì)那些在課程改革中畏首畏尾?裹足不前的教育局長(zhǎng)?校長(zhǎng)或教師加以過(guò)多的指責(zé)了?當(dāng)前,打消一些學(xué)?；蚪處煂?duì)課程改革顧忌的唯一辦法就是對(duì)他們?cè)谡n程改革中提供一些保護(hù)性政策,如在各項(xiàng)評(píng)優(yōu)工作中,評(píng)價(jià)指標(biāo)或體系中應(yīng)該明顯增加課程改革所占的比重?當(dāng)然,最重要的保護(hù)政策是在中考或高考招生中給予適當(dāng)?shù)恼邇A斜,以解學(xué)校和教師的后顧之憂?

4.為課程改革提供充分的資源支持

資源的支持表現(xiàn)為權(quán)力下放?改革資金的提供以及人力?物力?信息等其他相關(guān)資源的支持?

當(dāng)前,“教育改革一個(gè)超越國(guó)家疆界的最強(qiáng)烈的趨勢(shì)就是權(quán)力向當(dāng)?shù)貙W(xué)校的下移?在美國(guó)和加拿大,這一方向上邁出的第一步就是很大程度上實(shí)施行政管理上的分權(quán)化,給予學(xué)校管理更多的人權(quán)和財(cái)權(quán)以提高效率[4]”?強(qiáng)生公司的核心思想之一就是“權(quán)力下放=創(chuàng)造力=生產(chǎn)率?”這一理念的邏輯是充分的授權(quán)意味著充分的創(chuàng)造空間的營(yíng)造,創(chuàng)造空間使得創(chuàng)造力得以催化產(chǎn)生,由此轉(zhuǎn)化而成的生產(chǎn)率就將大大提高?當(dāng)然,權(quán)力是有限度?有條件與有范圍的,需要有承擔(dān)責(zé)任的能力才會(huì)有權(quán)力?我國(guó)建國(guó)以后進(jìn)行的前幾次課程改革,雖然在學(xué)制?教材等方面都有重大調(diào)整,但是課程管理體制始終沒(méi)有多大的變化,一直奉行中央集權(quán)式的決策制度?新課程改革在管理制度上打破了這種局面,確立了國(guó)家?地方?學(xué)校三級(jí)管理體制?隨著課程決策的適度分權(quán),地方?學(xué)校?教師獲得了不同程度的自主權(quán),也有效地調(diào)動(dòng)了他們改革的積極性,但這還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠?

資源的支持還表現(xiàn)在資金和時(shí)間等方面的保證?地方教育行政部門必須給學(xué)校提供足夠的進(jìn)行課程改革工作所需要的資金,以及為適應(yīng)和開(kāi)展新課程改革所需要的合理的時(shí)間?如果沒(méi)有財(cái)力和時(shí)間上的支持,人們通常也會(huì)抵制改革?沒(méi)有資金預(yù)算的計(jì)劃不太有實(shí)施的可能,但通常情況下,課程計(jì)劃的制定?實(shí)踐和必要的在職培訓(xùn)并未獲得地方應(yīng)該分配的預(yù)算資金?對(duì)于學(xué)校和教師來(lái)說(shuō),“接受一項(xiàng)改革很少有財(cái)政上的刺激,事實(shí)上,接受一項(xiàng)革新常常是與懲罰相聯(lián)系的”[5]?通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn),資金不足已成為影響課程改革推進(jìn)的重要因素之一?同樣,沒(méi)有充足?合理的時(shí)間保障,課程改革的效果也將大打折扣?霍爾認(rèn)為:“變革中一個(gè)最重要也是最缺乏的資源就是時(shí)間:制定計(jì)劃的時(shí)間,培訓(xùn)教師的時(shí)間,交流?分享的時(shí)間……另外,事實(shí)證明,安排時(shí)間讓教師們聚到一起來(lái)討論?反思變革過(guò)程中所遇到的困難和取得的成果,對(duì)變革也是很有價(jià)值的[1]?”但由于諸多原因,這些時(shí)間都得不到保證,教師們根本無(wú)暇控制自己的時(shí)間,因此,“他們往往會(huì)盡可能地減少變革的數(shù)量和必須投入其中的精力”[1]?

5.建立利益共同體,實(shí)現(xiàn)資源共享

綜觀我國(guó)本次基礎(chǔ)教育課程改革,它不同于以往歷次只注重技術(shù)層面的課程變革,而是對(duì)傳統(tǒng)教育教學(xué)理念和行為的一種全面?深刻?“顛覆性”的變革,它將人們引入一個(gè)不曾熟悉的“新境界”,它需要目標(biāo)對(duì)象滌蕩幾乎所有的已有“經(jīng)驗(yàn)”——有的經(jīng)驗(yàn)曾經(jīng)甚至是引以為豪的所謂成功經(jīng)驗(yàn)?面對(duì)新課程,幾乎所有學(xué)校和教師都沒(méi)有任何成功的經(jīng)驗(yàn)可資參照,這就需要教育系統(tǒng)內(nèi)不同單元之間能夠打破傳統(tǒng)的“單位主義”?“競(jìng)爭(zhēng)主義”,齊心協(xié)力?共同摸索?共同實(shí)踐,共同創(chuàng)新,以期共同發(fā)展?因?yàn)楫吘姑恳凰鶎W(xué)校的教育資源?每一個(gè)教師的能力都是有限的?這就需要不同學(xué)校?不同教師之間能夠建立“利益共同體”,分享經(jīng)驗(yàn),共享資源?這樣不僅有助于課程改革的順利實(shí)施,更有助于學(xué)校?教師和學(xué)生的整體良性發(fā)展?

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(責(zé)任編輯 孫曉雯)