羅 鈺 高朝陽

摘要：從大學生英語寫作中母語的負遷移現(xiàn)象入手，探討中國學生在二語習得中寫作方面的母語干擾。結(jié)果表明學生在英語寫作的初級階段。漢語的中介影響是無法避免的。并指出克服母語負遷移的教學與學習策略，

關(guān)鍵詞：母語；負遷移；大學英語寫作：

寫作作為我國大學英語教學中的一項重要內(nèi)容，一直以來沒有受到足夠的重視。全國大學生英語四、六級考試的作文平均分長期處于不及格的狀態(tài)。英語寫作沒有受到應有的重視，學生在面對多項選擇題時得心應手，但面對寫作就束手無策。在學生的作文中總是能看到：拼寫失誤、語法錯誤、句式單調(diào)、用詞不當、缺乏連貫等。許多外語專家(R.B.Kaplan,1996；王墨希、李津，1993；徐盛恒，2001等)研究指出，一些中國學生的作文，既不像英語，也不像漢語。“漢語式英語”比比皆是，究其原因在于中國學生不了解、也不習慣英漢兩種語言之間的差異、在寫作過程中總是把自己熟悉的母語(漢語)的一些規(guī)則強加于英語的遣詞造句中，這就是二語習得研究者們常說的語言遷移，

一、語言遷移理論

R·Ellis(1965)把“遷移”定義為“對任務A的學習會影響任務B的學習的一種假設”，根據(jù)James(1980：11)的觀點，將R·Ellis的定義中的“任務A和任務B分別置換成第一語言(L1)和第二語言(L2)”，那就是語言遷移。Odlin(1989：271在總結(jié)了二語習得領(lǐng)域數(shù)十年的語言遷移現(xiàn)象研究的基礎上，給語言遷移下了一個簡明而精確的定義：“遷移是指目標語和其他任何已經(jīng)習得的(或者沒有完全習得的)語言之間的共性和差異所造成的影響。當遷移被看作結(jié)果時，可分為正遷移和負遷移兩種。正遷移是指學習者在學習第二語言中使用已有的語言知識并且沒有在語言學習過程中出現(xiàn)錯誤：負遷移是指的是使用這些知識并且出現(xiàn)了錯誤。另外，關(guān)于語言文化方面的遷移，Lado在其代表作《跨文化的語言學》中指出：“學習者往往把其母語語言及其文化中的形式和意義遷移到所學的外語語言及其文化當中——這種遷移既體現(xiàn)在學習者的口語表達以及在與該外語文化有關(guān)的行動中，也體現(xiàn)在理解領(lǐng)會該外語語言及其文化的過程中?！蓖瑫rLado及其追隨者認為，母語中的原有習慣有時會促進二語的學習(正遷移)，有時會阻礙二語的學習(負遷移)。本文主要討論中國大學生母語的負遷移對英語寫作的影響，以及如何在寫作的過程中克服這些負遷移。

二、大學生英語作文中的母語負遷移現(xiàn)象

母語的負遷移現(xiàn)象從學習者開始接觸英語的時候就已經(jīng)出現(xiàn)了，孫勉志老師曾經(jīng)舉了一個例子。說是有一個叫黃樹人的同學，剛開始接觸英語，學習英語的積極性很高。有一次發(fā)英語作業(yè)本時，老師點名認人。當點到“Yeliow Tree Man”時，大家都感到莫名。原來他是從書后的詞匯中分別查到了黃(Yellow)、樹(Tree)、人(Man)這三個詞，想當然的認為這幾個單詞合在一起就是他的名字了。這種想當然的情況恐怕是絕大多數(shù)的剛接觸英語的同學都會有的想法，可見母語的干擾從一開始就伴隨著英語學習了。在大學生的英語寫作中常常出現(xiàn)的learn knowledge，touch the society。My EngIishlevel is high……，等帶有中國味的英語更是學習者在進入較高的學習階段常出現(xiàn)的一些母語負遷移現(xiàn)象?？梢姡瑹o論是在初級英語學習階段(中學階段)還是高級學習階段(大學階段)都不可避免的受到來自母語規(guī)則、習慣、文化思維方面的干擾。文秋芳教授曾指出：“中國的學習者在母語的t幫助，下去思維，遣詞造句是很普遍的想象，不管他們的水平有多高，在中國的大環(huán)境下，他們或多或少都會受到來自母語的影響?！毕旅婀P者從詞匯方面、句法方面、文章語篇銜接方面來具體探討大學生在寫英語作文時來自母語方面的干擾現(xiàn)象：

1、詞匯方面的干擾

詞匯是語言的基礎，與兒童學習母語不同，作為二語習得的成年人已經(jīng)擁有了一套與母語緊密相關(guān)的語義系統(tǒng)。這套母語詞匯的概念——語義系統(tǒng)在學習二語的過程中往往會帶來一定程度的干擾。主要表現(xiàn)在：語義等同假設、詞性混淆等方面的干擾，

語義等同假設：在研究二語習得的詞匯學習時，Ringbom發(fā)現(xiàn)詞匯學習中的主要錯誤是片面的詞義對等遷移造成的，對二語詞匯的學習往往是在原有母語的概念語義基礎上把二語中的新詞匯同母語中的舊有的詞匯等同起來，忽視語際I司的概念差異和語義的界限不同。例如：During the breakyou can have a cup of coffeeinthe rest room，在本句中，寫作者按照自己母語的概念加工邏輯把“休息室，分解為“休息+室”，隨后按語義對等的原則進行翻譯。殊不知rest room在英語里指的是“廁所”，同樣在上面筆者引用孫勉志老師舉的黃樹人同學的例子也是屬于語義對等假設，在學生的作文中這樣的語義對等是經(jīng)常出現(xiàn)的。

詞性混淆：由于漢語缺乏英語那樣明顯的詞形變化標記，所以學習者在學習英語這樣一種有詞形曲折變化的語言時對詞性的敏感度很低，常常犯詞性誤判、誤用的錯誤，特別是在形容詞、動詞、名詞、介詞以及冠詞的使用上。例如：

Dont(be)nervous，and say what you wartt，(形容詞誤判)

Suddenly I listened(heard)a strange noise，(動詞混淆)

2、從句法層面的干擾

從句法層面來看，母語的參與和干擾表現(xiàn)明顯?！皾h語詞語意蘊豐富有余，配合制約不足，一個個詞語好像是一個基本粒子，可以隨意碰撞，只要湊在一起，就能意合。不搞形式主義”(申小龍,2005)，而英語是形態(tài)語，除了形態(tài)變化豐富之外，句法結(jié)構(gòu)具有嚴謹?shù)闹萍s規(guī)則，體現(xiàn)出高度的形式化和邏輯化。學生在英語寫作時總是在腦海中先出現(xiàn)漢語圖式，然后再翻譯成英語：如。我們每天下午都在操場玩，與weeverv afternoon play on the ground，我們的家鄉(xiāng)發(fā)生了巨大的變化，與Our hometown has taken place great changes，的——對應，當學習者在使用第二語言的句法結(jié)構(gòu)遇到困難時，他們就會使用母語的句法結(jié)構(gòu)。對其而言，把母語的結(jié)構(gòu)作為語言組織和處理的根本原則是很便利的(Bhela,1999)。這種應用母語語言規(guī)則組織目標與句子的做法就是母語在句法層面的負遷移，主要表現(xiàn)在幾個方面：省略(主語的省略，賓語的省略，be和小品詞的省略)；一致(包括主謂一致，名詞，代詞和現(xiàn)行詞的一致)詞序方面、語序方面等等。

例：To me，know the woad outside is necessary too/Think it have two reasons，(省略)

the tuition and fees is very expensive，(主謂一致)

Why the situation exists?(詞序)

He often is the first to come to school，(語序)

3、語篇銜接方面的干擾

中國學生在寫文章時以語義為中心，只要語義相關(guān)，段落就會自然流動，這體現(xiàn)了漢語的整體式思維即意合。而英語文章段落的發(fā)展主要呈直線型，這種結(jié)構(gòu)要求句子之間使用連接詞銜接，即形合。英語中的連詞，and，moreover,because，thus，therefore，next，meanwhile，In fact等是漢語中所沒有的。因此中國學生在英語寫作過程中，通常按照語義的自然銜接即內(nèi)在邏輯來展開思維，組織句子，而忽視或錯誤的使用這些連詞。此外由于漢英兩個民族的思維模式的巨大差異，中國學生在用英語寫作時總是不直接論證段落主體，而是在主體外圍“團團轉(zhuǎn)”。俞理明教授在《語言遷移與二語習得——回顧、反思和研究》中通過分析學生英語四、六級作文時也發(fā)現(xiàn)：不確定的第二人稱you,和復數(shù)人稱we的過度使用也是經(jīng)常出現(xiàn)的問題。大概是由于在漢語中第二人稱的使用使得文章的作者拉近了與其讀者的距離；但是在英語中這樣的用法是罕見的。至于we則是由于不同的文化差異和政治信念造成的(蔡基剛，2001)。

三、克服母語負遷移。提高英語寫作水平

1、正確的認知態(tài)度

對待母語遷移的態(tài)度對于解決二語學習中的遷移問題有重大意義。認知心理學認為，學習是一個主動的認知過程，是對新知識的獲得、轉(zhuǎn)換和檢驗的過程；在原有的生活經(jīng)驗和感知基礎上去認識、理解、描述新事物是人類最基本的認知方法。R·Ellis把遷移看作是二語學習者為了彌補二語知識的匱乏而采取的一種學習策略。Stem把母語知識的遷移和干擾看作是外語學習的一種前提，指出學習者在學習外語時是把母語作為參照物的。對于二語寫作者而言，母語構(gòu)成了“解碼”過程中可用信息的絕大部分，而以二語信息存儲在寫作者大腦中的信息則很少。在學習策略上不要懼怕“Chinglish”的標簽，尤其是對初學者，要學會容忍一定程度上的“ChingIish”。學習者應該在英語寫作中放松心態(tài)、減輕焦慮、增強信心、激發(fā)寫作興趣；英語教師則應該鼓勵學生對目的語不斷嘗試，不求全責備。幫助學習者逐漸減少對母語的依賴。

2、廣泛閱讀、全面提高英語基本功

英語基本功的訓練并不是短時間內(nèi)可以完成的，它是一個長期的循序漸進的過程?；竟σㄟ^平時認真閱讀和不斷的練筆實踐來練就。英語的聽、說、讀、寫是一個整體，要長期堅持，養(yǎng)成習慣。廣泛的閱讀對于寫作的提高也是太有裨益的，Krashen認為。寫作能力的發(fā)展與二語習得的過程相同，即“可理解性輸入+低情感過濾器”。他還認為寫作能力來自于大量的基于興趣或快樂的自覺主動地閱讀。通過閱讀二語習得者既習得了詞法和句法，又能體驗文章的組織結(jié)構(gòu)和作者的寫作技巧，同時感知英語語言所處的社會文化，從而將這些知識應用到自己的英語寫作中。讀書破萬卷，下筆如有神，說的就是這個道理。擴大英語的閱讀量，進行充分的真實語料的輸人，是提高英語寫作水平的重要途徑。

3、提高學生的元認知能力，自覺克服母語負遷移

元認知策略是指個體不斷控制自己的認知過程而采取的管理步驟，如制定學習計劃、監(jiān)控學習過程和評估學習效果，根據(jù)自己的情況修改學習策略等。具體來說，學習者在學習前要根據(jù)自己的情況，制定出一個適合自己的計劃?！敖處熢谡n堂上不僅可以訓練和鼓勵學生的元認知活動，還可以示范元認知活動”(Flavell，1987:26)。教師應強調(diào)并鼓勵學生形成應用英語的意識，使學習者有意識地比較，分析語言輸入與母語及已有語言水平的差異，選擇、調(diào)整自己的學習方式和方法，有意識的自我克服母語的負遷移。

四、結(jié)束語

母語負遷移是二語習得過程中不可避免的，在中國大學生英語寫作的初級階段母語負遷移現(xiàn)象同樣是不可避免的。對母語負遷移的討論、提高對母語負遷移的認識，是一個不可忽視的問題，這有利于大學英語教學質(zhì)量的提高，有利于大學生英語作文水平的提高。從以上討論來看母語負遷移的問題主要還是思維模式的問題。而思維模式習慣并不是一蹴而就的，這需要一個長期的過程。