姜彩燕

摘要：運用作品分析及比較研究的方法，探尋魯迅自然教育思想的緣起、表現(xiàn)及意義。認為魯迅主張拋棄死讀書、追求活教育，希望兒童在自然中游戲、勞動、成長的教育理念與盧梭所提倡的返歸自然的教育思想有相通之處，但卻并未形成一種系統(tǒng)的教育理論，其意義在于以生動活潑的感性力量，使人產(chǎn)生對于大自然的親近和喜愛之情，萌生出對解放兒童天性的內在渴望，從而引發(fā)對于發(fā)展合理教育的深入思考。

關鍵詞：魯迅；兒童；自然教育；盧梭(Rousseau)

中圖分類號：1210.96／.97文獻標識碼：A文章編號：1000－2731(2009)01－0068－06

魯迅雖然沒有明確提出過自然教育的口號，但從他的創(chuàng)作和教育實踐中，可以看出他與自然教育家們的某些主張是相通的。他的許多作品都表現(xiàn)出希望兒童在自然中游戲、勞動、學習、成長的教育理念，并將此化為他教育實踐的內在傾向。這種思想既源于他童年時的苦樂記憶，也與盧梭(Rousseau)、裴斯泰洛齊(Pestalozzi)等人的自然教育思想的啟發(fā)不無關系。

一、魯迅筆下的自然與兒童

魯迅從小喜歡觀察動物、植物，但卻很少旅游，對自然風景流連觀賞的興趣不大。在廈門時他曾說過：“我對于自然美，自恨并無敏感，所以即使恭逢良辰美景，也不甚感動。但好幾天，卻忘不掉鄭成功的遺跡?！痹S壽裳亦回憶魯迅在日本和杭州時，對別人稱道的美麗風景沒有多大興趣。他甚至說過流連于湖光山色會消磨人的志氣。因此，李霽野曾說魯迅的文章里“找不出兩樣東西，一是戀愛，一是自然；在要用一點自然的時候，他不喜歡大段的描寫，總是拖出月亮來用一用罷了”。雖然魯迅作品中描寫自然風景的段落不多，但也并非“找不出”。他作品中的風景往往是心情的外化，像《故鄉(xiāng)》中蕭索的荒村與《在酒樓上》中的廢園；或是擬人化的自然，如《秋夜》中的棗樹、天空和小粉紅花等。他筆下的風景描寫，常以黑漆漆的暗夜或陰沉沉的冬日居多，為數(shù)不多的帶有明亮色彩的自然景物則是與兒童一起出現(xiàn)的，比如最著名的《從百草園到三味書屋》、《故鄉(xiāng)》和《社戲》中有關自然的描寫，都連帶著童年時的歡欣記憶，散發(fā)出如詩如夢般的迷人氣息。勃蘭兌斯(Brandes)曾經(jīng)論述過安徒生童話的出現(xiàn)與風景畫發(fā)達的同時性，表明兒童的發(fā)現(xiàn)與風景的發(fā)現(xiàn)之間具有一種內在的聯(lián)系。而根據(jù)皮亞杰(Piaget)對兒童思維的研究，“兒童最早的活動既顯示出在主體和客體之間完全沒有分化，也顯示出一種根本的自身中心化”。就是說，他們分不清你和我的差別，視自然界的萬物都是跟他一樣的存在物，甚至認為他知道的別人也一定知道。這種以自我為中心來感知世界的思維方式，與原始人的思維方式十分相似，被稱為“我向思維”。其主要特點是“以‘我為中心，一切、都等同于有生命的‘我，不能區(qū)分有生命的和無生命的現(xiàn)象，而把整個世界(無論是物還是人)都作為有生命的和有情感的對象來加以對待?！边@就構成了“萬物有靈”的思維特征。于是，在常人看來無生命的山川草木，在孩子的眼里，有了靈動的氣息，呈現(xiàn)出活潑的生命，從而帶上了兒童特有的生機和情趣。因此，在很多作家的作品中，童心與自然都是分不開的。魯迅作品中的自然與兒童的同步出現(xiàn)，也帶有這種與兒童思維特征相關的意義，但從更深的層面講，是在反映魯迅的自然教育思想。

二、大自然與“小”學堂

在魯迅的童年經(jīng)驗中，除了從小康人家墜入困頓的過程中所體驗到的人情冷暖之外，舊式教育中所受到的身心壓抑和束縛，閱讀“子曰詩云”、“太古洪荒”時的枯燥乏味，強烈的好奇心得不到滿足的失落，也是他童年經(jīng)驗中刻骨銘心的記憶。于是，在百草園玩耍時的快樂，與童年伙伴游戲時所感到的自由，初次得到《山海經(jīng)》時的喜悅都顯得那么彌足珍貴。在魯迅年少而敏感的心靈中，對于童年教育所感到的痛苦，以及偶爾閃過的亮光，是他有關故鄉(xiāng)記憶中最重要的生活體驗。這不僅成為他日后寫作的源泉，是他思考兒童教育問題的重要素材來源，也是他后來持續(xù)關注兒童問題的情感動力之一。通過文學寫作“揭出病苦，引起療救的注意”，救治像曾經(jīng)的“我”一樣被戕害的孩子，是魯迅一生的使命。

在很多人的童年記憶里，背著書包上學堂，大都帶著明亮輕快的調子。然而舊式的學堂——私塾在魯迅心中是個失落童年夢想、約束兒童天性的地方。上學堂似乎是對兒童的一種懲罰，它意味著從此與自然的天地隔離，與無憂無慮的童年時代告別。紹興人稱兒童入學叫做牛穿鼻子，十分形象地說明了舊式學堂的性質。

從百草園到三昧書屋，就是從一所自然的大學校到了一所人為的小學堂。百草園是一個自然的樂園，三味書屋是一個人為的“牢籠”；百草園的學習是主動的求知，三味書屋是被動的受教；從百草園所獲得的是孩子們感興趣的植物、動物以及生活方面的知識，而三味書屋里念的是“仁遠乎哉我欲仁斯仁至矣”，“笑人齒缺日狗竇大開”，“上九潛龍勿用”，“厥土下上上錯厥貢苞茅橘柚”等離兒童們的生活很遙遠，很抽象，不知所云的內容。因此，對于兒童來說，百草園才是一所真正意義上的學校，而三味書屋只是一所“教?！薄＿@里，學生的任務是背熟老師指定的書，還有習字和對課。如果孩子問課本以外的事，比如想知道“‘隆哉這蟲，是怎么一回事”時，老師會不高興，而且面有怒色。所以，在三味書屋里讀書沒有樂趣，只有課間短暫的休息時間才能重拾百草園的幸福時光：折梅花，尋蟬蛻，提了蒼蠅喂螞蟻。或是趁老師讀書入神時底下做些小動作，用紙糊的盔甲套在指甲上做戲，或者拿荊川紙蒙在繡像上描畫，在老師不注意的時候來點小小的反抗。

《故鄉(xiāng)》中，魯迅也有意設置了兒童生活的兩種環(huán)境，兩重天地，兩種不同的教育方式：迅哥在城里，接受的是讀書人家的傳統(tǒng)教育，他和周圍的朋友只能看見院子里高墻上四角的天空，只知道西瓜是在水果店里賣的。而閏土是在鄉(xiāng)下，他雖然不讀書，但他接受的是海闊天空的大自然的教育。他對于動物、鳥類、海產(chǎn)都有豐富的知識，無論是稻雞、角雞、鵓鴣、藍背等鳥類，鬼見怕、觀音手之類的貝殼，還是獾豬、刺猬以及猹那樣神秘、機靈又野性的動物，他都了解。他知道捕鳥“須大雪下了才好”；他知道要去海邊撿那五顏六色的貝殼是夏天去比較適宜；他知道猹的“皮毛是油一般的滑”。對于閏土來說，游戲、勞動、學習是一體的。和他的父親一起看管西瓜是一種勞動，但在他的描述中，在月光下的瓜地里，拿著胡叉去對付那伶俐狡猾的猹無異于一次冒險的游戲，聽起來驚險、刺激又有趣?？垂芪鞴系倪^程中，閏土不僅有了一種樸素的人道情感，知道走路的人口渴了摘一個瓜吃，是不算偷的，也培養(yǎng)了勇敢的精神：在“我”的想象里，猹是一種狀如小狗的很兇猛的動物，一定會咬人，然而閏土卻一點也不膽怯，反而很自信地說：“有胡叉呢”。

《社戲》中的平橋村是一個洋溢著古樸淳厚的

人情和自然的詩意的村莊，不像未莊那么等級森嚴、禮教彌漫。村民們都種田，打魚，百分之九十九不識字，既未讀書做官也不經(jīng)商，沒有經(jīng)過“圣人之徒”作踐，也沒有被商業(yè)文明侵襲，保持著如沈從文所說的那種“優(yōu)美，健康，自然而又不悖乎人性”的人生形式。在這種環(huán)境里成長的雙喜、阿發(fā)、桂生們，是地地道道的自然之子。他們不讀書，但是掘蚯蚓、釣蝦、放牛、鳧水、撐船樣樣都精通。他們雖然輩分有別，但卻一律平等。他們對人友好又大方：一起釣的蝦都歸“我”吃；他們知道我因沒看到戲而失望和難過，都“嘆息而表同情”；他們又很義氣：為了滿足我的心愿，雖然白天看過戲了，晚上又陪我去看；他們很自信：沒有大人陪伴獨自出行，還敢寫包票不會出問題；他們有組織能力，做事很有章法：出發(fā)時“雙喜拔前篙，阿發(fā)拔后篙，年幼的都陪我坐在艙中，較大的聚在船尾。”撐船時“架起兩支櫓，一支兩人，一里一換”，回來時“年長的慢慢搖船，幾個到后艙去生火，年幼的和我都剝豆”；他們不自私、小氣：在決定到底偷誰家的豆時，阿發(fā)提議偷自己家的，因為自己家的大；他們理性而節(jié)制：怕偷太多被阿發(fā)娘知道會罵，又偷六一公公家的；他們又機智而充滿童趣：當雙喜擔心八公公發(fā)現(xiàn)船上的鹽和柴少了會罵，“大家議論以后，歸結是不怕。他如果罵，我們便要他歸還去年在岸邊拾去的一枝枯桕樹，而且當面叫他八癩子”。尤其是雙喜，當六一公公問他是否偷了豆時，他既不撒謊也不躲閃，反而大大方方地回答：“是的。我們請客?！辈⒎Q“我們當初還不要你的呢”。言下之意偷他家的是看得起他，并且馬上轉移話題：“你看，你把我的蝦嚇跑了!”將劣勢轉為優(yōu)勢。

作者也有意識地將兩種教育方式、兩種成長環(huán)境進行對比?！拔摇笔巧L在魯鎮(zhèn)那樣大市鎮(zhèn)里的讀書人家子弟，雖然整天要念“秩秩斯干幽幽南山”，然而大自然的美麗風景早已遠離它的本相，干枯為書本上幾個繁難的漢字。由于疏離了自然，“我”成了一個嬌弱又膽怯的孩子?！昂ε曼S牛水牛欺生，只好遠遠地跟著，站著”。而雙喜、阿發(fā)們卻是呼吸著豆莢的清香，在優(yōu)美的自然環(huán)境中陶冶成長的。在這個沒有父權、禮教束縛和壓抑的鄉(xiāng)村，兒童獲得了天性自由伸展的空間，并在大自然的熏陶中帶上了淳樸的山野氣息。這正是魯迅所褒揚的未經(jīng)“圣人之徒”作踐的“心思純白”之人。在魯迅看來，“沒有讀過‘圣賢書的人，還能將這天性在名教的斧鉞底下，時時流露，時時萌蘗；這便是中國人雖然凋落萎縮，卻未滅絕的原因?！濒斞刚窃谶@樣一個純自然的環(huán)境里描繪出兒童的天性所煥發(fā)出的生機與活力。

在這些有關童年回憶的作品里，魯迅似乎要刻意展示出自然與人為的對立。大自然對于孩子來說不僅是一個游戲的天地，玩耍的場所，更是一座饒有趣味的知識寶庫。在這里，孩子們可以快樂地生活、游戲、學習和成長。而書齋、城市卻更多給孩子帶來壓抑、恐懼和反感。兒童在自然中成長，不僅可以鍛煉身體、增長知識，也可以涵養(yǎng)本性，澡雪精神。在自然的天地中，他們可以學會平等地與人相處，并在與天空、大地、海洋甚至宇宙萬物的對話中養(yǎng)成廣大包容的精神和熱情、豪爽的性格。自然是孩子們借以學習的一本大書，而在學堂里，孩子們卻讀著連大人都不太懂的子曰詩云。魯迅通過這樣的描寫，凸顯了舊式教育脫離自然、脫離兒童生活，不考慮兒童身心發(fā)展需要的弊病，并由此肯定兒童天然具有的學習潛能。一個兒童就像一粒種子，它自身就包含著發(fā)展、學習的可能性，如果給他適宜的土壤、水分、陽光、空氣，它就會發(fā)芽、破土、長大。

三、“革新的破壞者”：魯迅與盧梭

魯迅的自然教育思想源于他童年時的感性經(jīng)驗，同時也不排除是受了盧梭和裴斯泰洛齊等教育家的啟發(fā)。在中外諸多大教育家中，魯迅對中國教育家的思想從正面提及的很少，他屢次談到的《顏氏家訓》似乎總是負面的感受多。而在西方的教育家中，魯迅提到較多的是盧梭，還關注過裴斯泰洛齊、斯賓塞(H.Spencer)、愛倫·凱(Ellen Key)等人。從作品所表現(xiàn)出的傾向看，魯迅的教育思想更接近自然教育的代表人盧梭。盧梭說：“教育是隨生命的開始而開始的，孩子在生下來的時候就已經(jīng)是一個學生，不過他不是老師的學生，而是大自然的學生罷了。”他提倡返歸自然，希望孩子遠離城市，回到鄉(xiāng)村去接受教育。魯迅主張拋棄死讀書、追求活教育，希望兒童在自然中學習、勞動、成長的教育理念與盧梭所提倡的返歸自然的教育思想有相通之處。盧梭的《愛彌兒》開篇第一句就是：“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了。”魯迅則說只要未經(jīng)過“圣人之徒”作踐的人，還能保持“心思純白”，將天性“時時流露”。這說明他們在追求人的自然天性的解放上是一致的。魯迅與盧梭都主張尊重孩子的天性，對封建舊教育遠離自然、壓抑天性的做法提出了反抗和批判。盧梭是歐洲近代“兒童的發(fā)現(xiàn)”的第一人，魯迅則是中國現(xiàn)代最早發(fā)出“救救孩子”呼喊的作家。早在《文化偏至論》和《破惡聲論》中，魯迅就曾以贊許的口氣論述過盧梭。尤其是在提出“白心論”的時候提到盧梭，表明他是從解放天性、表達心聲，恢復人的自然本性的角度來認同盧梭的。魯迅引用勃蘭兌斯的話稱盧梭是“軌道破壞者”，并說“其實他們不單是破壞，而且是掃除，是大呼猛進”。這態(tài)度反映在教育上，就是要徹底掃蕩封建舊教育，在返歸自然中重建理想的人性。盧梭認為幼年時期應施行消極教育。所謂消極教育就是不給兒童養(yǎng)成品德，卻防止兒童趨于惡邪；不教兒童以知識，卻防止他們產(chǎn)生對于事物的誤解。他甚至說：從嬰兒初生起，就該在他心靈周圍筑起一道圍墻。也就是要和窒息天性發(fā)展的舊教育徹底決裂。這和魯迅強調“中國古書，葉葉害人，而新出諸書亦多妄人所為，毫無是處。為今之計，只能讀其記天然物之文，而略其故事，因記述天物，弊止于陋，而說故事，則大抵謬妄，陋易醫(yī)，謬則難治也?！币虼讼Ｍ麛財唷俺匀恕钡牧_網(wǎng)、解放孩子的想法是相似的。魯迅正像盧梭一樣成為舊教育的“軌道破壞者，”并且通過他的文學創(chuàng)作，表達出與其讓兒童在讀古書中受“圣人之徒”的作踐，不如到大自然中去游戲和成長的思想。

在魯迅看來，與其受那種腐舊不堪的壞教育，還不如不受教育；與其讀壞書，不如不讀書。像閏土、阿發(fā)、桂生那樣的孩子，按照我們通常的理念，就是不讀書，沒有接受教育，然而他們比整天只看見高墻上四角的天空，只知道西瓜是水果店里賣的，整天讀“秩秩斯干幽幽南山”的讀書子弟，更有知識，更有活力。這種描寫反映出魯迅對舊教育的鞭撻和拒絕。不過，無論是盧梭的“返歸自然”、“消極教育”，還是魯迅的“中國古書，葉葉害人”，都不是一律否定讀書或者學校教育的意義，而是在深感舊教育的弊害之后所不得不進行的徹底決裂。正如魯迅所言，關于未受教育的好處的意見是正確的，但這種復雜的意思，非身受了舊式的壞教育是不會知道，也無

從領悟的。事實上，魯迅也希望教給兒童一些極簡單實用的常識，舒展他們的身心，鍛煉他們的身體，長養(yǎng)他們的想象力，培養(yǎng)他們活潑勇敢的精神，因此十分重視兒歌、童話、連環(huán)畫、看圖識字等讀物輔翼教育的作用。從這一點上說，盧梭與魯迅都是他們身處其時的軌道破壞者，但又不僅僅是破壞，也有建設，是“革新的破壞者”，因為他們“內心有理想的光”。不過魯迅與盧梭在教育理念上又并不完全一致，其中也有區(qū)別。

盧梭將受教育者的發(fā)育分為四個時期，每個階段的身體和智力發(fā)育特點不同，教育內容和方法也不一樣。由初生到兩歲半為嬰兒期，身體軟弱，教育應以身體養(yǎng)護為主；到12歲為兒童期，機體成長，感覺發(fā)達，教育應以感覺訓練為主；到15歲為青年期，理性開始發(fā)達，教育應以知識教育為主；再到20歲為青春期，已意識到社會關系，而且性欲來臨，教育應以道德教育、宗教教育和性教育為內容。盧梭認為教育不但要適應受教育者的年齡特征，還要適應他們的個別差異和兩性差異。而魯迅對于教育問題的思考并未像盧梭那樣系統(tǒng)化。他沒有明確表述過不同年齡階段的兒童教育應該分別怎樣進行，也不把知識教育、技能教育和品德教育截然分開。在他的作品里，兒童的勞動、游戲、學習、成長是混為一體的。知識教育、技能教育和品德教育也是互相促進互為補充的?？梢哉f，魯迅對于兒童教育的思想缺乏明晰的理論性和系統(tǒng)性，然而正因為如此，卻在某種層面上更接近教育的真實過程。因為一個人的成長雖然有階段性，但是知識、技能、品德教育卻不可能截然分開。

盧梭主張的自然教育是有意把自然當作教育的課堂，有意運用自然中的實物與環(huán)境，培養(yǎng)人的知識、技能與品德。而魯迅作品所描寫的是兒童天然自在的成長方式，可以說是一種無意教育。兒童在自然中自由自在地游戲、勞動、成長，不是教育者的有意安排，而是兒童自發(fā)的生活狀態(tài)。因此，盧梭筆下的愛彌兒是按照自然教育的理論而培養(yǎng)起來的，他似乎只生活在教師的指導之下，而魯迅筆下的閏土和阿發(fā)們，卻是在人與自然的和諧中自由生長的，更多體現(xiàn)出一種成長的“原始”狀態(tài)。魯迅不是按照某種教育原理來描寫兒童，而是根據(jù)自己的童年記憶，切實地感受到在自然中成長的樂趣和意義，才如此表現(xiàn)的。當這種感性經(jīng)驗沉淀在記憶中被作者反復咀嚼，并在作品中不斷復現(xiàn)時，就已經(jīng)帶有了一定的理性認識。魯迅對兒童在自然中成長的自由與歡樂的表現(xiàn)，沒有成為一種兒童教育的理論，希望大家都照著去做，而是通過這種描寫，激發(fā)起有關童年的苦樂記憶，在與舊式書齋教育的對比中，使我們認識到另一種兒童成長方式的快樂和意義，從而產(chǎn)生對于舊教育的批判與反思意識，并引發(fā)對于現(xiàn)代教育的思考。

另外，盧梭在談到青少年讀物時，比較強調閱讀古代的經(jīng)典，他說愛彌兒更喜歡讀古人的著作而不喜歡今人的著作，其原因是：“古代的人既生得早，因而更接近于自然，他們的天才更為優(yōu)異。”而魯迅強調“中國古書，葉葉害人”，所以鼓勵孩子多讀新書，尤其是外國書。這種區(qū)別是由于他們對自身所處的時代及本國歷史文化認識的差異所導致的。而在女子教育方面他們之間的差異最為顯著。在盧梭的《愛彌兒》中，最為人詬病的就是第5卷，即關于女孩子的教育。盧梭雖然堪稱思想解放的先驅，但卻仍然保留著對女性的偏見，認為女子應該服從男人，所以教育女孩子的時候主要是培養(yǎng)品性、性格之類。魯迅在談到兒童教育問題時，很少特別指明應根據(jù)性別差異而區(qū)別對待。雖然人的性別差異是自然存在的，但他對盧梭所說的“自然的不平等”有所警惕，認為要明白真“自然”和“因積漸的人為而似自然”之分。他說過：“女人的天性中有母性，有女兒性；無妻性。妻性是逼成的，只是母性和女兒性的混合?！币虼?，他強調女子在人格以及生活方面的獨立性，反對教育上的“賢母良妻主義”，也就是堅持人性的自然發(fā)展，反對根據(jù)某種社會或者文化需要尤其是男尊女卑的模式來“塑造”女人。因此，在尊重女子的自然天性方面，魯迅比盧梭更為徹底。

四、實踐中的自然教育

魯迅在杭州和紹興教書時，特別注重課堂實驗，多次帶領學生上山采標本，并帶他們參觀南洋博覽會，這種教育方法受到他在日本時所體驗過的現(xiàn)代教育方式的影響，也與盧梭及裴斯泰洛齊等人的自然教育思想的啟發(fā)不無關系。在魯迅后來做父親的教育實踐中，這種提倡親近自然、順應人的自然天性的教育方式仍然以生活中的點滴進入他的視野當中，化為他教育實踐的內在傾向性。與傳統(tǒng)教育的認字、讀書、背詩相比，魯迅更注重讓海嬰在成長過程中擁有身心的自由和健康，保持生命的活力。他對海嬰的教育方法是：“順其自然，極力不多給他打擊，甚或不愿多拂逆他的喜愛，除非在極不能容忍，極不合理的某一程度之內?！焙腴L到5、6歲，魯迅并沒有讓他背古詩、練書法，也沒有讓他彈琴、學畫，而是讓他終日“遍身流汗，嬉戲不停”。雖然海嬰出生在上海，是地地道道的上海嬰兒，沒有像魯迅童年時代那樣去外婆家省親的機會，也沒有一個百草園那樣的樂園供他玩耍。但魯迅還是盡量鼓勵孩子接近自然。據(jù)周海嬰回憶：

從大陸新村直接往北走，約走幾十丈以外，便呈現(xiàn)著另一番風光。竹籬茅舍，前后錯落，瓜棚豆架，相映成畫。到了秋天，有時眼前是一片青紗遮目的玉米田野。在這時候，往往就是許媽帶我捕捉螳螂和螞蚱的大好時機。

在上海這樣的近代化大都市中，能有一片天地讓孩子呼吸到田園的氣息，這算是一種幸運吧。即使魯迅不能親自陪著去，在心理上是絕對贊成的。1933年，他在致母親的信中提到：“海嬰是更加長大了，下巴已出在桌面之上，因為搬了房子，常在明堂里游戲，或到田野間去，所以身體也比先前好些?！?934年又說：“海嬰這幾天不到外面去鬧事了，他又到公園和鄉(xiāng)下去。而且日見其長，但不胖?！笨梢娝J為讓孩子去田野和鄉(xiāng)下，是有助于他的身體發(fā)育的。

魯迅從小愛好植物，對植物的培養(yǎng)有相當?shù)乃仞B(yǎng)。在日本、北京時期都親自種植過植物，對孩子們的培植植物也有相當?shù)年P注。俞芳回憶，她曾在磚塔胡同的院子南面小土堆上種了一株芋艿，過去從來沒人注意過，而魯迅搬來不久就對這株“獨葉芋艿”予以關注并提出指導。據(jù)蕭紅《回憶魯迅先生》記載，在上海魯迅家的“院子里有花園，花園里沒有什么花看，只有一棵很高的七八尺高的小樹，大概那樹是柳桃。……沿了墻根，種了一排玉米，許先生說：‘這玉米長不大的，這土是沒有養(yǎng)料的，海嬰一定要種。春天，海嬰在花園里掘著泥沙，培植著各種玩藝?！濒斞笇敕N玉米、南瓜以及養(yǎng)魚等活動給予的支持和贊許，正反映出他對自然教育思想的一貫堅持。

當然，魯迅并不是一個專業(yè)的教育家，他有自己的文學事業(yè)，因而也不可能像盧梭的《愛彌兒》所描寫的那樣，專門犧牲一個成人去教育一個孩子。他沒有像盧梭主張的那樣，帶海嬰回到昔日玩耍過的百草園與“平橋村”，展開他的自然教育，不僅如此，連僅有的可以親近自然的機會也轉瞬即逝。隨著年歲的增長，海嬰也被送進幼兒園“關”了起來，這些如畫一般的“田園”生活，也就與他告別了。雖然新式學校代替了舊式私塾，教育的場所與手段發(fā)生了新舊更迭，然而其遠離自然、壓抑天性的本質則一。這不禁令人想起50年前，從百草園走向三味書屋的童年魯迅，所開始的“牛穿鼻子”的學堂生活。讓人感嘆生命的輪回與人生的無奈，在魯迅父子身上也一樣重演了。

五、結語

魯迅通過自己的童年經(jīng)驗認識到在自然中游戲、勞動、學習的樂趣，從而重視兒童在自然中成長的意義，認為這會使他們發(fā)展感官、培養(yǎng)技能、增長知識、涵養(yǎng)品德。通過他的作品，我們清晰地感覺到他對束縛兒童天性的舊式書齋教育的厭惡和批判，對在自然中解放兒童身心的教育方式的追求和呼喚。但他在公開談論教育問題的文章中，很少像盧梭那樣明確提出兒童應該返歸自然、去鄉(xiāng)下接受教育的主張。他的自然教育思想沒有像盧梭那樣成為一種教育的理論，從而帶上一定的號召性和指導性。雖然魯迅的教育思想缺乏系統(tǒng)性與理論性，但他那些灌注了對教育問題思索的文學作品卻以生動活潑的感性力量，讓我們產(chǎn)生對于大自然的親近和喜愛之情，萌生對解放兒童天性的內在渴望，從而引發(fā)對于發(fā)展合理教育的深入思考。

責任編輯趙琴