黃慧萍

教學(xué)中文本的主要形式是教材，而語(yǔ)文教材在選文時(shí)又特別強(qiáng)調(diào)文章要有典范性、文質(zhì)兼美、富有文化內(nèi)涵和時(shí)代氣息，強(qiáng)調(diào)要從語(yǔ)文教學(xué)的角度考慮繼承與弘揚(yáng)中華民族優(yōu)秀文化等。因而文本是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的重要抓手，是學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)、提高語(yǔ)文素養(yǎng)的一個(gè)重要載體，語(yǔ)文教學(xué)理應(yīng)以文本閱讀為基點(diǎn)。在新課程理念下，我們的語(yǔ)文課堂呈現(xiàn)出異彩紛呈的場(chǎng)面。在這種熱鬧的背景下，我們應(yīng)該給課堂留下一段空白，讓不同的學(xué)生解決不同層次的問(wèn)題。

一、質(zhì)疑使學(xué)生的理解更貼近作者的價(jià)值取向

案例一：八年級(jí)語(yǔ)文下冊(cè)第三單元是議論文單元，其中選擇了周?chē)?guó)平的一篇文章《人的高貴在于靈魂》，這是一篇談人的精神追求的哲理性議論文。對(duì)于“靈魂”這種虛無(wú)縹緲的東西，作者用了五個(gè)事例把它定義為“一個(gè)人的精神追求”。通過(guò)分析五個(gè)事例中的人物，同學(xué)們都理解了一個(gè)人靈魂的高貴體現(xiàn)在：(1)有思想；(2)有豐富的精神財(cái)富；(3)有一種純正的追求。

正當(dāng)筆者要結(jié)束課文時(shí)，突然有同學(xué)問(wèn)：“我覺(jué)得亞歷山大大帝的靈魂也很高貴。因?yàn)樗頌榇蟮?，竟然還親自問(wèn)哲學(xué)家第歐根尼，能替他做些什么，難道他不高貴嗎?”這個(gè)說(shuō)法立即得到了同學(xué)們的響應(yīng)。筆者心里一驚，備課時(shí)倒沒(méi)有想到這一點(diǎn)。鎮(zhèn)定了一下之后，再讓同學(xué)們讀一讀有關(guān)亞歷山大大帝的句子，“更早的時(shí)候，征服了歐亞大陸的亞歷山大大帝視察希臘的另一座城市，遇到正躺在地上曬太陽(yáng)的哲學(xué)家第歐根尼，便問(wèn)他：‘我能替你做些什么?得到的回答是：‘不要擋住我的陽(yáng)光!在他看來(lái)，相對(duì)他在陽(yáng)光下的沉思，亞歷山大大帝的赫赫戰(zhàn)功顯得無(wú)足輕重。”提問(wèn)：“你同意剛才那位同學(xué)的觀點(diǎn)嗎?”有同學(xué)回答：“我覺(jué)得亞歷山大大帝沒(méi)有高貴的靈魂，因?yàn)槲闹姓f(shuō)他‘征服了歐亞大陸，說(shuō)明他是一個(gè)侵略者?！绷硪晃煌瑢W(xué)說(shuō)：“我覺(jué)得他問(wèn)第歐根尼，是想討好第歐根尼，作為一個(gè)外來(lái)入侵者，他必須安撫好當(dāng)?shù)赜忻娜?，以鞏固自己的統(tǒng)治。”還有一位同學(xué)說(shuō)：“作為一名大帝，他能這樣問(wèn)別人也不錯(cuò)了，但好像高度不夠，還談不上‘高貴的靈魂，充其量也就只能說(shuō)是‘禮賢下士吧!”筆者總結(jié)了大家的發(fā)言：“大家說(shuō)得都很好，能從文中找到依據(jù)。老師想補(bǔ)充一點(diǎn)，不知大家有沒(méi)有注意到，文中所說(shuō)的‘高貴的靈魂有三層涵義，亞歷山大大帝的所作所為符合其中哪一條嗎?”大家都說(shuō)不符合，于是難題就這樣解決了。

從這個(gè)案例中，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生的疑問(wèn)與答案都應(yīng)來(lái)自課文。正所謂：“問(wèn)渠哪得清如許，為有源頭活水來(lái)?！?/p>

楊再隋教授在提倡本色語(yǔ)文時(shí)，曾強(qiáng)調(diào)：課堂中，更重要的是和文本的對(duì)話。疑問(wèn)從文中來(lái)，答案要到文本中去找。要不離文本，緊摳詞句，有時(shí)還要咬文嚼字。課堂上，我們看到孩子們真心地與文本對(duì)話，感受到他們良好的語(yǔ)感及領(lǐng)悟能力。每交流到一個(gè)句子，學(xué)生總能憑直覺(jué)抓住重點(diǎn)詞揣摩、品味，說(shuō)出自己的個(gè)性理解。閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。適度超越文本的語(yǔ)文課堂，能為學(xué)生的感受、理解、欣賞、評(píng)價(jià)、人格浸染、品格熏陶等方面提供更為廣闊的天地。然而，有些教師在教學(xué)中為了引導(dǎo)學(xué)生超越文本，不顧文本的價(jià)值取向，刻意地追求“個(gè)性化解讀”：或離題萬(wàn)里，不著邊際地。“對(duì)話”討論；或旁征博引，千方百計(jì)地開(kāi)發(fā)課外教育資源；甚至在答案唯一的地方也要拼命地選取多種不同的答案。這樣做，不但使學(xué)生對(duì)文本的價(jià)值取向、做人的道德等是非觀念產(chǎn)生模糊認(rèn)識(shí)，而且對(duì)文本語(yǔ)言的感悟、吸收和內(nèi)化也絲毫無(wú)用。這種種發(fā)散都不如實(shí)實(shí)在在地解決學(xué)生的一個(gè)疑問(wèn)。在語(yǔ)文教學(xué)中，教師要選擇好學(xué)生疑難的切入點(diǎn)，抓住發(fā)散思維訓(xùn)練的契機(jī)，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維的自覺(jué)性，使語(yǔ)言文字的訓(xùn)練與思維的訓(xùn)練做到完美的統(tǒng)一。

二、質(zhì)疑能還原文本的真實(shí)面目

案例二：八年級(jí)下冊(cè)第四單元林嗣環(huán)的(《口技》一文，是筆記體小說(shuō)中的典范，其中的正面與側(cè)面描寫(xiě)是指導(dǎo)學(xué)生寫(xiě)作的好例子。當(dāng)筆者講到文章的倒數(shù)第二段有關(guān)賓客反應(yīng)的句子“于是賓客無(wú)不變色離席，奮袖出臂，兩股戰(zhàn)戰(zhàn)，幾欲先走”時(shí)，老師說(shuō)：“這句話表現(xiàn)了聽(tīng)眾以假為真、驚慌欲跑的強(qiáng)烈反應(yīng)?！?/p>

生：變色離席，兩股戰(zhàn)戰(zhàn)，幾欲先走都表現(xiàn)出賓客的恐懼驚慌，只有奮袖出臂好像不是恐懼的樣子。

師：為什么這么說(shuō)?

生：“注釋上有‘奮袖出臂的意思，是‘捋起袖子，露出手臂，這副模樣，不是要去救火嗎?”

師：大家都是這么認(rèn)為嗎?

生：我也有這樣的感覺(jué)，我覺(jué)得這一句放在這里不倫不類(lèi)。

生：我覺(jué)得這句話應(yīng)該是表現(xiàn)賓客的害怕，我想古人的衣袖比較寬大，做這樣的動(dòng)作是防止引火上身。

生：我覺(jué)得這句話也表現(xiàn)賓客的害怕，因?yàn)檗燮鹦渥樱冻鍪直廴菀滋幼摺?/p>

師：我們?nèi)翰呷毫?，?duì)課文有了進(jìn)一步的理解，不僅解決了同學(xué)們的疑問(wèn)，而且使文章的文字有了畫(huà)面感。

從這個(gè)案例中，我們發(fā)現(xiàn)質(zhì)疑讓學(xué)生在閱讀過(guò)程中創(chuàng)造了“山重水復(fù)疑無(wú)路，柳暗花明又一村”的新境界。

學(xué)生閱讀的過(guò)程，是發(fā)現(xiàn)和重新建構(gòu)精神世界的過(guò)程。當(dāng)學(xué)生用自己的情感、經(jīng)驗(yàn)、眼光、角度去體驗(yàn)作品，對(duì)作品進(jìn)行個(gè)性化解讀時(shí)，難免會(huì)帶上個(gè)人的主觀情感和閱讀經(jīng)驗(yàn)。作為一名語(yǔ)文教師，應(yīng)獨(dú)具慧眼，在獨(dú)特體驗(yàn)和價(jià)值取向之間找到支點(diǎn)——新課標(biāo)中要求“尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)”，是建立在“重視語(yǔ)文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向”的基礎(chǔ)之上。提倡多元解讀文本，尊重學(xué)生的個(gè)性體悟與發(fā)現(xiàn)，決不意味著簡(jiǎn)單肯定學(xué)生不成熟甚至錯(cuò)誤的文本解讀。漠視文本的客觀存在和教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值導(dǎo)向，無(wú)原則地認(rèn)同學(xué)生對(duì)文本的解讀，任由他們帶著膚淺甚至錯(cuò)誤的理解走出課堂，是對(duì)多元解讀理念的誤讀與曲解，也是語(yǔ)文教師的失職。

三、質(zhì)疑能節(jié)省教學(xué)時(shí)間，提高教學(xué)效率

案例三：八年級(jí)下冊(cè)第五單元的單元提示是“人生體驗(yàn)”，對(duì)于十四五歲的學(xué)生來(lái)說(shuō)，“人生”不夠長(zhǎng)，“體驗(yàn)”不夠深，所以筆者把本單元的教學(xué)重點(diǎn)落在“學(xué)生”的體驗(yàn)與“作家”的體驗(yàn)相比較上，以加深對(duì)人生體驗(yàn)的感受。第一篇文章《錯(cuò)過(guò)》，筆者是這樣設(shè)計(jì)導(dǎo)入環(huán)節(jié)的：

師：看到這個(gè)題目，你有哪些問(wèn)題?

生：作者錯(cuò)過(guò)了什么?

生：作者為什么會(huì)錯(cuò)過(guò)?

生：錯(cuò)過(guò)之后該怎么做?

師：如果你是作者，你該如何回答?

生：比如，由小學(xué)升入初中的時(shí)候，我錯(cuò)過(guò)了一所好學(xué)校，原因是小學(xué)時(shí)不夠努力勤奮，錯(cuò)過(guò)之后我來(lái)到了這所學(xué)校，更加努力一些學(xué)習(xí)，期待超過(guò)我的那些小學(xué)同學(xué)。

師：想不想知道作者劉心武是怎樣回答同學(xué)們的疑問(wèn)的呢?請(qǐng)打開(kāi)課本，找到答案，并思考：作者和我們同學(xué)的想法有何區(qū)別。

從這個(gè)案例中，我們發(fā)現(xiàn)質(zhì)疑可以充分給予學(xué)生需要的知識(shí)，不需要的知識(shí)濾去不講，起到“不畏浮云遮望眼，自緣身在最高層”的作用。

記得錢(qián)夢(mèng)龍先生在講授《死海不死》一課時(shí)，用了質(zhì)疑法。老師讓學(xué)生決定哪些知識(shí)不要講，哪些知識(shí)要講，在師生共同解惑的基礎(chǔ)上，整個(gè)課堂不僅容量大，而且把教學(xué)重點(diǎn)置于課堂爭(zhēng)論的旋渦中，是“欲揚(yáng)先抑”“欲留先走”的技法?？梢?jiàn)“質(zhì)疑”的教學(xué)效率有多高了。

語(yǔ)文課上學(xué)生的閱讀畢竟不同于一般人的文學(xué)欣賞，它是一種在教師指導(dǎo)下有目的的學(xué)習(xí)行為。當(dāng)然要尊重學(xué)生的獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)，但這種尊重決不意味著放棄教師的必要的指導(dǎo)。學(xué)生由于閱讀能力、理解水平有高有低，他們對(duì)文本的解讀自然也有高低之分、深淺之分、正誤之分，對(duì)文本也會(huì)提出各種符合自己閱讀認(rèn)知的問(wèn)題。閱讀教學(xué)的任務(wù)不僅是要幫助學(xué)生讀好課文，更是要通過(guò)學(xué)生的閱讀疑問(wèn)培養(yǎng)和提高學(xué)生的閱讀能力，使學(xué)生學(xué)會(huì)怎樣品味語(yǔ)言，怎樣捕捉文字背后的隱含信息，怎樣獲得審美的愉悅，怎樣對(duì)文本作出既富有創(chuàng)造性又符合文本實(shí)際的解讀等等。語(yǔ)文老師如果注意在課堂中引導(dǎo)學(xué)生合理地質(zhì)疑，語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)便能起到事半功倍的效果。

《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》“教學(xué)建議”中曾指出：“教師既是與學(xué)生的平等對(duì)話者之一，又是課堂閱讀活動(dòng)的組織者，學(xué)生閱讀的促進(jìn)者?！庇纱丝梢?jiàn)，質(zhì)疑文本在培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)，提升學(xué)生的文化品位，構(gòu)建學(xué)生的精神世界上的重要地位與作用，“平等”是指師生在人格意義上是平等，而從專(zhuān)業(yè)的角度而言，師與生并不平等，教師是知識(shí)的相對(duì)富有者與權(quán)威，也因此他才能承擔(dān)“組織者”與“促進(jìn)者”的角色，才能傳道、授業(yè)、解惑、引導(dǎo)、點(diǎn)撥學(xué)生進(jìn)行文本的閱讀與鑒賞。教師掌控疑問(wèn)能力的高下，將直接影響學(xué)生閱讀與鑒賞的效果。