張夢娜

摘要20世紀70年代開始,外語教學研究開始拋棄“方法觀念”,質(zhì)疑“方法”本身。Kumaravadivelu 提出了“宏觀策略框架”,幫助教師突破以往教學模式的束縛。本文在對湖南省三所高校大學英語教學方法進行了定量和定性調(diào)查的基礎(chǔ)上,用“宏觀策略框架”理論分析了調(diào)查結(jié)果。

關(guān)鍵詞后方法 大學英語教學 宏觀策略框架

中圖分類號:H319.3文獻標識碼:A

1 外語教學方法的沿革——后方法理論的產(chǎn)生

一直以來,外語教學界的學者們都在找尋一種理想的教學方法。歷史上的教學方法實際上可以分為三類:語言中心法、學生中心法和學習中心法。每種方法都有自己的理論原則以及課堂實踐程序。每次一個方法的出現(xiàn),大家都希望已經(jīng)找到了語言教育的靈丹妙藥。但從上個世紀70年代開始,外語教學研究開始拋棄“方法觀念”,從研究“如何教”轉(zhuǎn)向研究“如何學”。從80年代開始,交際法,任務教學法,內(nèi)容教學法等陸續(xù)出現(xiàn)。針對這些多重演變的外語教學方法,Rivers指出,有些所謂的“新的教學方法不過是一些現(xiàn)有方法的變體,是用新的術(shù)語改頭換面來掩飾本質(zhì)的雷同?！雹貹elly也在研究了2500年的語言教學史后,感嘆:“本世紀很多標榜為具有革命性的教學理念不過是先前教學思想和程序的重新思考和命名”。②但還是有不少人盲目相信著有待發(fā)現(xiàn)的最佳方法,對此抱不切實際的幻想。最早提出后方法思想的學者是加拿大語言教育專家Stern,他指出研究方法論,只會“效果越來越差,并且產(chǎn)生誤導”。③受后現(xiàn)代主義哲學的影響, Kumaravadivelu在他的“后方法教學法”首次提出了后方法的概念。他所提出的“宏觀策略框架”指出:后方法教學要求我們認真思索教學的一整套基本要素。他認為作為一個系統(tǒng),后方法教學是由特殊性、實用性和可能性組成,并稱為三大重要教學參數(shù)。

特殊性強調(diào)因地制宜,因材施教,它強調(diào)外語教學所面對的制度、文化、社會環(huán)境等各方面都具有特殊性。實用性則重新定位了教師的角色。Kumaravadivelu認為以往教學方法理念中的兩分法,即“理論家設(shè)計方法,教師實踐方法”④的這種分工將教學一線的教師邊緣化了?？赡苄钥紤]的是教師能否走進教學場景,并與教學場景中的“經(jīng)驗”相適應。Kumaravadivelu⑤認識到,西語二語教學界設(shè)計的教學方法可能不適應很多國家,產(chǎn)生真正好的效果的理論必須要適應具體的宏觀和微觀環(huán)境,并要關(guān)注學習者本身。

2 湖南省大學英語教學方法調(diào)查

2.1調(diào)查目的與對象

這次調(diào)查是想弄清湖南省現(xiàn)在的外語教學實踐到底多大程度上符合或者違背了“后方法”框架中的策略,為重新定位教師教育理論與實踐的關(guān)系、重新構(gòu)建湖南省對英語教學和教師的教育,提供理論指導。

筆者選取湖南大學、湖南農(nóng)業(yè)大學、長沙學院三所高校分別為湖南省一本、二本、三本學校的調(diào)查標本。定量調(diào)查的主要形式是調(diào)查問卷,問卷分為學生卷和教師卷兩種。定性調(diào)查的形式是深入課堂具體觀察和對老師進行訪談。本次調(diào)查共發(fā)放學生卷400份,收回有效問卷387份。教師卷發(fā)放20份,收回有效卷20份。現(xiàn)將調(diào)查結(jié)果整理分析如下。

2.2定量調(diào)查分析

對學生的調(diào)查問卷圍繞Kumaravadivelu的宏觀策略框架的十條策略設(shè)計而成,共有21個中文問題。以下從四個方面分析定量調(diào)查結(jié)果。

(1)教學互動:調(diào)查顯示,42.86%學生所上英語課的課堂人數(shù)為40-80人,57.01%的學生所上英語課的課堂人數(shù)為80-120人。77.55%學生認為大學英語課中,教師的教學方式是“教師占主導地位,采用問答方式與學生互動”。課堂提問類型調(diào)查顯示,61.20%的學生認為老師在英語課上所提的問題是開放性的問題。而當問道“你在課堂上提出與所學內(nèi)容無關(guān)的話題和問題時,老師是否會組織討論或詳細解答”時,有74.53%的學生選擇“會,很認真的組織討論或解答”,18.31%的人選擇“不情愿地回答,馬馬虎虎一帶而過,只有7.12%的學生選擇“不會認真或組織討論”。教師和學生理解的偏差也會影響課堂教學。問卷調(diào)查了老師是否會在制定教學計劃時與學生進行協(xié)商,21.20%的學生回答“告知并根據(jù)學生需求進行調(diào)整”,34.34%的學生反映“偶爾告知再做調(diào)整”,而44.46%的學生選擇“很少或從不告知”。顯示的情況不容樂觀。

(2)教學方式:調(diào)查顯示,在課堂遇到生詞,78.98%的學生說老師會根據(jù)具體的語篇進行講解,21.02%的學生反映老師只會單純講解單詞。在課堂上學生反映老師教授語法的比重在26%-50%之間,且老師教授語法時,68.92%的學生選擇老師會先讓學生接觸課文語篇再點撥語法,只有31.08%的學生反映老師會孤立的講解語法并做練習鞏固。

(3)教學目標:當問及老師是否會介紹方法策略時,有51.23%的學生選擇“經(jīng)?！?38.11%的學生選擇“有時”,10.32%的學生選擇“很少”,只有0.34%的學生選擇“從不”。老師培養(yǎng)學生自主學習的方式是“布置作業(yè)”占71.98%。

(4)教學內(nèi)容:當問及課堂上是否會提及文化和社會問題時,有35.89%的學生選擇“經(jīng)?！?31.23%的學生選擇“有時”,16.01%的學生選擇“很少”,16.87%的學生選擇“從不”。調(diào)查說明,大部分的教師還是將文化引入了課堂教學,使教師輸入了目標語文化,可后續(xù)調(diào)查顯示,學生還沒能培養(yǎng)成文化信息的輸出者。課堂討論還缺乏深度。

2.3定性調(diào)查分析

筆者在湖南省三所大學隨機進行了課堂觀察,以及和六位教師(三所學校訪談兩位已參加過問卷調(diào)查的教師)進行訪談。發(fā)現(xiàn)以下一些情況:

(1)主觀上:教師課堂教學不夠靈活。根據(jù)課堂反饋,教師沒有及時對正在進行的教學計劃加以調(diào)整,而將固有的教學大綱和課本作為教師開展課堂活動的依據(jù)和基礎(chǔ)。在英語課堂上,部分學生表現(xiàn)出焦慮。這時老師并沒有增加可增強學生成就感的任務,以降低學生的焦慮,僅僅有少數(shù)老師會偶爾說句正面鼓勵的話就不再深入。

師生理念錯位,師生間有一定的偏差。且一旦出現(xiàn)理解上的偏差后,教師很少知道學生的實際掌握情況。教師不能認識這種錯位并及時介入,就使課堂教學活動不能達到預期的效果。英語課上,老師的互動教學形式僅限于課文知識問答,角色扮演等,活動形式比較陳舊,學生參與程度不高。部分教師的語言表達很不嚴謹,還有教師帶有濃重的地方口音,此現(xiàn)象在三類本科中比較明顯,這種母語系統(tǒng)干擾了新語言的傳授和理解。課堂上教師大量使用中文教學,擴大了母語教學的負面效應。

課堂上老師對文化導入的單一化,陳舊化。部分老師會針對講解的課文被動的導入文化教學,與當今西方正在流行的文化相比,現(xiàn)在大學英語的課本文章很大程度上表現(xiàn)出滯后。文化背景的不理解就造成了語言認知上的偏差。

在英語考核上,一直實行終結(jié)性考試,不關(guān)注學生在整個語言習得過程中取得的進步和階段性成果。所以,學生很多時候都不關(guān)注平時的課堂學習,學習自主性不夠,沒能變“被動”為“主動”學習。

(2)客觀上:大學英語班級規(guī)模過大,英語學習環(huán)境單一。除了從大二年級開始的英語口語教學是小班(40人以內(nèi))教學外,其他都是大班教學(40人以上)。大班教學讓教師沒法照顧到每個層次的學生的英語接受水平。上課只能以分析課文為主,互動難以開展。英語課一般都在教室里完成,語言學習的環(huán)境不利于語言習得的開展。

英語學習硬件單一,硬件利用率低。除了兩周一次英語課(部分學校是三周兩次)在語音室教學外,其他時間都在普通的大教室,語言學習的設(shè)備簡單。然而,即使在語音室上課,也只是單純的做課本上的聽力練習,偶爾老師會播放一些英語的碟片,但并沒有進行師生、人機、生生之間的互動。

3 啟示

3.1對于學習者

幾年前,一位香港學者講學時就提到現(xiàn)在的學生要“學會學習,學會思考”,這同樣適用于后方法時代的學習者們。學習者要培養(yǎng)自主學習的理念,確定學習目標,找到屬于自己的學習方法和策略,監(jiān)控整個學習過程并評估學習結(jié)果。在二語學習中,要在輸入目標語時,也要學會思考目標語的文化,分析語言中不同的意識形態(tài)。與社會接軌,將語言更好地應用到對生活的理解和服務中來。

3.2對于教授者

不應再去尋覓一勞永逸的教學方法來提高二語教學,盲目地將西方的教學理念不加批判的應用到我國實際的英語教學中。在教學中要認清和把握外語學習和教學的本質(zhì)規(guī)律,通過個性化、多樣化、情景化的教學活動,通過師生的互動與合作,提高課堂教學效率。充分發(fā)揮教師作為引領(lǐng)者、輔助者與合作者的作用,讓學生在真實的外語語境下發(fā)展外語能力。教材的開發(fā)、設(shè)計與課堂實施也都要適合學生的需要,使教材真正成為“學材”。課堂活動的設(shè)計和組織要充分考慮學生的特點和需要,使每個學生都能從中受益。

4 結(jié)語

此次調(diào)查只是隨機選用了湖南眾多高校中的三所,仍然不能完全客觀的反映出湖南所有高校的英語教學情況。此次調(diào)查反映了湖南省大學英語教學與“后方法”框架中的策略有很大的背離。在湖南的英語教學中,“后方法”時代還沒有真正來臨,后方法教學的普及任重而道遠。這亟需反思現(xiàn)有的教學實踐,改進教學技巧,優(yōu)化評估手段。

注釋

①Rivers,W.M.The psychologist and the foreign language teacher[M].Illinois: University of Chicago Press,1991.

②Kelly,L.G.25 Centuries of language teaching[M].Rowley:Newbury House,1969.

③Stern.H.H.Fundamental concepts of language teaching[M].上海外語教育出版社,1999.

④Kumaravadivelu,B.2006. Understanding language teaching: From method to postmethod[M].Mahwah,New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

⑤Kumaravadivelu,B.Toward a postmethod pedagogy[J].TESOL Quarterly:35,538,2001.

參考文獻

[1] Kumaravadivelu,B.Beyond method:Macrostratigies for language teaching[M].New Haven,CT:Yale Univerity Press,2003a.

[2] 蕭好章,王莉梅.大學英語教學模式改革初探[J].外語與外語教學,2007(2).

[3] 束定芳. 呼喚具有中國特色的外語教學理論[J].外語界,2005(6).