薄俊生

阿西莫夫是全世界知名度最高的科普作家。他自幼聰明，屬于“天賦極高者”，阿西莫夫一直以此自豪。一次，一位汽車修理工給他出了一道題：“一個聾啞人到商店買釘子，他對售貨員做了這樣一個手勢：左手兩個指頭立在柜臺上，右手攥拳作敲擊狀。售貨員見了，先給他拿來一把錘子；聾啞人搖搖頭，指了指立著的那兩根指頭。售貨員明白了，聾啞人想買的是釘子。聾啞人買好釘子走后，進來一位盲人，他想買一把剪刀。請問：盲人將會怎樣做?”阿西莫夫立即答道：“盲人肯定會這樣?！卑⑽髂蛏斐鍪持负椭兄?，做出剪刀的形狀。修理工笑了：“對不起，您猜錯了!盲人想買剪刀，只需要開口說‘我買剪刀就行了，他干嗎要做手勢呀?”

這個類似腦筋急轉(zhuǎn)彎式的故事包含多方面的隱喻。從教學(xué)的角度是否可以拆解出這樣的理解：關(guān)于“聾啞人”部分的內(nèi)容屬于教師的“教”，關(guān)于“盲人”部分的內(nèi)容屬于學(xué)生的“學(xué)”。在這里，“教”不可謂不精細，也不能說不正確、不可以，可“學(xué)”最終遭遇到了困境，鬧出了笑話。因為。關(guān)于聾啞人買釘子的一段對話讓人的思想走進了死胡同，從而造成思維的惰性、判斷的盲區(qū)，于是不再有新鮮的想法，弄不好還會出現(xiàn)常識性錯誤，就是“天賦極高者”也不能幸免于此。

假如直接提問“盲人想買剪刀會怎么辦”，我想沒有人會犯如此低級的錯誤?？梢?，不當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)很可能會演變成誘導(dǎo)，不當(dāng)?shù)摹敖獭狈堑珶o助于思考，反而會束縛學(xué)生的手腳，鉗制學(xué)生的思想，扼殺學(xué)生的創(chuàng)造力，消解學(xué)生的可能性。要克服思想成見、擺脫思維定勢、消除習(xí)慣干擾，讓學(xué)生成為有思想、有見地、有創(chuàng)意的明白人。就不能單方面地設(shè)想我們的“教”，而應(yīng)該站到學(xué)生一邊，分析學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、學(xué)習(xí)需求。在對“學(xué)”的可能性認同、尊重的前提下開展教學(xué)活動，以“學(xué)”為重，以“學(xué)”為主，讓“學(xué)”真正站立起來，強大起來。

成全學(xué)生的可能性，應(yīng)該讓“學(xué)”走在“教”的前頭。在教學(xué)一個新的內(nèi)容之前，可以讓學(xué)生預(yù)先學(xué)習(xí)教材，這就是我們常說的預(yù)習(xí)，或者說預(yù)學(xué)。預(yù)習(xí)的好處在于，它先于教師的“教”，它是在獨立狀態(tài)下進行的非常自由的原生態(tài)的學(xué)習(xí)。由于沒有太多的條條框框，沒有這樣那樣的要求和規(guī)定，在預(yù)習(xí)的過程中常會有一些新的想法從學(xué)生的頭腦中冒出來，他們會從中獲得一份體驗，收獲一份自信。事實上，在學(xué)習(xí)新教材之前，學(xué)生其實已經(jīng)開始運用各自喜歡的方式預(yù)先學(xué)習(xí)教材，進行課堂學(xué)習(xí)之前的準(zhǔn)備。不過此時的學(xué)習(xí)是自發(fā)的率性而為。僅憑興趣進行的。教師要對他們的預(yù)學(xué)進行適當(dāng)引導(dǎo)并加以利用，使學(xué)生的預(yù)習(xí)成為重要的課堂資源，成為教學(xué)不可或缺的準(zhǔn)備。因此，教學(xué)之前我們除了要做好鉆研教材、設(shè)計教學(xué)、準(zhǔn)備教具學(xué)具等“教”的準(zhǔn)備以外。還須做好學(xué)生一頭的準(zhǔn)備。教學(xué)之前先了解一下，學(xué)生通過預(yù)習(xí)已經(jīng)學(xué)會了什么，他們能夠?qū)W會什么，他們還想知道什么，這些信息都是教學(xué)立足的基礎(chǔ)和展開的條件。當(dāng)教學(xué)有了這樣的立足點，就有了發(fā)生的背景，教學(xué)就能很好地適合學(xué)生，順應(yīng)學(xué)生，服務(wù)學(xué)生，“學(xué)”的可能性在良好教學(xué)條件的催發(fā)下得到最大限度的張揚。

成全學(xué)生的可能性，要讓“學(xué)”真實地展開。海默特說：“教學(xué)就是要讓人形成有活力的思想，而形成有活力的思想需要時間?！笔堑?，許多新鮮的想法，特別是具有創(chuàng)造意味的成果常常是在靜靜等待的過程中出現(xiàn)的。對照這樣的要求，不少課堂似乎還少了一份沉靜，少了一份等待，少了一份真實。當(dāng)提出一個問題后，短短幾分鐘時間，學(xué)生還沒有進入真正的思考狀態(tài)，就匆匆讓學(xué)生起來發(fā)言。結(jié)果，只有幾個學(xué)生撐場，課堂被一種浮夸的風(fēng)氣所籠罩，思維始終處于低水平徘徊的狀態(tài)。課堂亟須回歸，回歸原生狀態(tài)，回歸真實狀態(tài)，回歸生本狀態(tài)。要多一點靜思默想，少一點熱熱鬧鬧；多一點深切體驗，少一點淺嘗輒止；多一點真實思考，少一點虛假精彩；多一點異樣的聲音，少一點“異口同聲”。讓學(xué)生真實地思考，真實地提問，真實地發(fā)言，真實地閱讀，真實地書寫。要知道，學(xué)習(xí)是一個漸行漸進的過程，是一個需要耐心和細心呵護的“慢活”，要有“等待”意識、“讓位”意識，給學(xué)生充分的時間，讓他們?nèi)硇耐度脒M去，與教材對話，與自己對話，讓思想在“對話”中激活，創(chuàng)造在“對話”中進發(fā)。有了這樣的課堂生態(tài)，思維之花才會恣意綻放。

成全學(xué)生的可能性，還應(yīng)該給“學(xué)”充分的權(quán)利。蘇霍姆林斯基說：“教學(xué)的技巧并不在于使學(xué)習(xí)、掌握知識變得很輕松、毫無困難。恰恰相反，當(dāng)學(xué)生遇到困難并獨立地克服這些困難的時候，他的智力才會得到發(fā)展。必須給學(xué)生挑選出這樣的智力任務(wù)，使他用足力氣，集中注意，運用已有的知識去認識未知的東西，使他取得成績，同時認識到：不付出勞動就體驗不到克服困難的歡樂?！笨磥?，教師要做的工作不在于化解難點、除去障礙，讓學(xué)習(xí)變得輕松起來，讓教學(xué)變得順暢起來。反過來，應(yīng)該有所保留，給學(xué)生思考的權(quán)利、解決問題的權(quán)利、克服困難的權(quán)利、遭遇挫折的權(quán)利。走出教學(xué)錯位，相信學(xué)生有著無限的可能性，他們有能力、有意向、有可能解決學(xué)習(xí)上的問題，挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)上的各種困難。學(xué)習(xí)難度過低與學(xué)習(xí)難度過高同樣有害，挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)困難應(yīng)該成為學(xué)習(xí)活動中最動人的華章。挑戰(zhàn)未必會順暢，未必會有顯性的成果，然而這是精神發(fā)育所必需的過程。在解決問題的過程中，會找到新的方法，獲得新的發(fā)現(xiàn)，思想得到更新，人格得到完善。這些都是比知識本身更重要的“隱性”成果，是創(chuàng)造的母體和力量的源泉。

“可能性”有多大就在于我們給學(xué)生的舞臺有多大。給學(xué)生足夠大的空間，給他們足夠的信任和耐心，相信學(xué)生定會給我們一個精彩的答案。

(作者單位：江蘇省常熟市實驗小學(xué))