關(guān)麗麗

摘要新課程改革背景下,多元解讀成為目前語(yǔ)文教學(xué)中最受關(guān)注的話題之一。隨著多元解讀在閱讀教學(xué)實(shí)踐中的不斷開(kāi)展,也出現(xiàn)了不少問(wèn)題:如文本的整體性被破壞;多元解讀脫離文本實(shí)際,忽略其價(jià)值取向;多元解讀流于形式,使語(yǔ)文課堂喪失了“語(yǔ)文味”;多元解讀中教師角色的混亂,多元解讀忽視了學(xué)生的發(fā)展特性等。經(jīng)過(guò)對(duì)這些問(wèn)題的深入思考后,發(fā)現(xiàn)其問(wèn)題的根源在于閱讀教學(xué)中主體性間關(guān)系的失衡。欲使“多元解讀”朝著正確的方向前行,尤其是教師要端正自己的角色,正確地引導(dǎo)學(xué)生,尊重文本的價(jià)值取向,最終實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)中文本解讀的平衡。

關(guān)鍵詞閱讀教學(xué) 多元解讀 問(wèn)題 主體性間失衡

中圖分類號(hào):G642文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A

傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式單一,多以教師的講解分析為主,嚴(yán)重忽略了學(xué)生的個(gè)體差異和獨(dú)特體驗(yàn)。鑒于此,教育者將多元解讀的理念引入語(yǔ)文教學(xué)中。多元解讀這個(gè)概念來(lái)源于接受美學(xué),代表人物是漢斯·羅伯特·姚斯。他認(rèn)為,過(guò)去文學(xué)理論研究只重視作家、作品研究,而不注重文學(xué)的接受和影響研究,相反,讀者才是文學(xué)活動(dòng)的真正的主體,是一種歷史的能動(dòng)創(chuàng)造力量。這為多元解讀引入教育領(lǐng)域提供了理論契機(jī)。在新課程改革背景下,多元解讀的理念得以極力地張揚(yáng),多元解讀教學(xué)模式的構(gòu)建成為語(yǔ)文閱讀教學(xué)改革的熱點(diǎn)?！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中,有多處體現(xiàn)了多元解讀的閱讀教學(xué)取向:“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為,不應(yīng)以教師的分析代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐” ;“要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”;“提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀,利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié),拓展思維空間,提高閱讀質(zhì)量”。多元理念的提出,拓展了學(xué)生的思維空間,喚醒了學(xué)生的個(gè)體意識(shí),為文本的解讀提供了開(kāi)放自由、靈活豐富的舞臺(tái);為中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)注入了新的活力。然而在實(shí)踐中,我們發(fā)現(xiàn)“多元解讀”面臨著一些問(wèn)題,尤其是出現(xiàn)了對(duì)多元解讀矯枉過(guò)正的現(xiàn)象,因?yàn)檫^(guò)于注重多元,使學(xué)生對(duì)文本的理解出現(xiàn)了種種明顯牽強(qiáng)的說(shuō)法,甚至是誤讀誤解,導(dǎo)致語(yǔ)文課堂快要滑向了失控的邊緣,一定程度上影響了“多元解讀”發(fā)揮其應(yīng)有的積極作用。本文就針對(duì)在多元解讀中存在的一些問(wèn)題,談?wù)勛约旱恼J(rèn)識(shí)。

1 作品的整體性被破壞

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》(實(shí)驗(yàn))關(guān)于閱讀與鑒賞的要求中指出“從整體上把握文本內(nèi)容,理清思路,概括要點(diǎn),理解文本所要表達(dá)的思想,觀點(diǎn)和感情。”明確指出學(xué)生對(duì)文本的解讀具有整體性的特點(diǎn)。但在閱讀教學(xué)中存在著嚴(yán)重的整體拆散的現(xiàn)象,許多文質(zhì)兼美的文章被肢解得支離破碎,鮮活的閱讀材料變成了機(jī)械的材料。這種語(yǔ)文教學(xué)中流行的重分析,輕綜合的模式,離開(kāi)學(xué)生對(duì)文本的整體感受而進(jìn)行抽象的概括和分析,學(xué)生得到的只是干巴巴的幾條筋。“譬如,閱讀莎士比亞的戲劇,會(huì)獲得極大的快樂(lè),但一代代的高中生被逼著要一幕一幕地念、一個(gè)生字接一個(gè)字地查、一個(gè)注腳接一個(gè)注腳地讀《裘利斯·凱撒》、《皆大歡喜》或《哈姆雷特》,這種快樂(lè)就被破壞了,結(jié)果是他們從未真正讀過(guò)這些劇本,等到他們讀到最后的時(shí)候,已經(jīng)忘了開(kāi)始是什么,也無(wú)法洞察全劇的意義了?！蔽覀兞信e幾種表現(xiàn)形式來(lái)加以說(shuō)明。

(1)閱讀仍按知識(shí)體系進(jìn)行建構(gòu),閱讀變成了對(duì)知識(shí)點(diǎn)的訓(xùn)練。如有老師說(shuō),人們解“孔雀東南飛,五里一徘徊”多引漢樂(lè)府《艷歌何嘗行》“飛來(lái)雙白鵠,乃從西北來(lái)”以為寫(xiě)夫婦離散,往往借飛鳥(niǎo)起興,但其他詩(shī)言:“白鵠西北來(lái)”,何以這首獨(dú)言孔雀東南飛?是因?yàn)榭兹讣饶鼙憩F(xiàn)蘭芝的相貌美麗,又能見(jiàn)其忠于愛(ài)情,品德高尚。至于“東南”,故事結(jié)局亦有“徘徊庭樹(shù)下,自掛東南枝語(yǔ),”東南二字前后呼應(yīng),可見(jiàn)絕非泛指。據(jù)有關(guān)考證,蘭芝家位于仲卿家東南方,這樣?xùn)|南就突出了焦劉二人生死相望,堅(jiān)貞不渝的愛(ài)情。如此解釋,顯然違背了整體性的原則。事實(shí)上這一句是以托物起興的手法創(chuàng)設(shè)了一種纏綿凄楚的氣氛,為全詩(shī)定下了感情基調(diào),感染讀者情緒,至于是白鵠還是孔雀,是東南飛還是西北來(lái),則是無(wú)關(guān)緊要的。

(2)尋章摘段,抽取文中的幾個(gè)精彩片段集中講解而得出某些人或事的特征。朱自清的《背影》中,以簡(jiǎn)單的二級(jí)的思維模式思考問(wèn)題,僅僅從對(duì)幾次寫(xiě)背影,幾次寫(xiě)流淚,父親爬月臺(tái)等片段的膚淺的分析就得出了歌頌父愛(ài)的解釋。還有《荷塘月色》,“教學(xué)參考書(shū)和以往的講解往往喜歡孤立地賞析文中描寫(xiě)荷塘月色中的兩節(jié)文字,既不致力于對(duì)這兩節(jié)文字在全文系統(tǒng)中的地位和功能的探究,更不去考慮文章其他部分與中心思想的關(guān)系。課文的編者更是將全文系統(tǒng)的一個(gè)有機(jī)環(huán)節(jié),有關(guān)《采蓮賦》一節(jié)的文字刪去。其實(shí)以整體性的原則去解讀課文,就會(huì)發(fā)現(xiàn)荷塘月色、采蓮賦、西洲曲從一個(gè)刺激力度來(lái)說(shuō)呈替退結(jié)構(gòu),而從頗不寧?kù)o的難以擺脫的心理來(lái)說(shuō)呈遞進(jìn)結(jié)構(gòu)的有機(jī)系統(tǒng),表現(xiàn)出作者越來(lái)越無(wú)可奈何的心態(tài)?！?/p>

(3)將文本分成若干個(gè)要素,抓住一點(diǎn),利用想象、夸張、歪曲等手段對(duì)之不及其余地妄加評(píng)說(shuō),最終將之拓展成與文本聯(lián)系甚微的另一種意義。例如,有的教師上孔乙己一文,稱丁舉人打人犯法,于是便組織模擬“孔乙己告狀的情節(jié)”,有原告、被告、律師審判團(tuán)等,整個(gè)課堂熱熱鬧鬧。但是,仔細(xì)研讀課文,我們肯本找不到有關(guān)孔乙己告狀的任何暗示或可能性,這種教學(xué)安排與作品的整體立意毫無(wú)關(guān)系,無(wú)非是要交代孔乙己挨了打的事實(shí);不僅浪費(fèi)了有限的寶貴時(shí)間,而且使學(xué)生的思維越來(lái)越偏離正軌。

文學(xué)藝術(shù)在讀者頭腦中形成印象是作為整體感知出現(xiàn)的,我們應(yīng)該把解讀活動(dòng)作為一個(gè)完整的有機(jī)系統(tǒng)來(lái)關(guān)照。我們?cè)谛蕾p達(dá)芬奇的《蒙娜麗莎》時(shí),首先感受到的是她那神秘的微笑,而不是她微笑的各個(gè)組成部分,如果只把注意力集中于如額頭、眼睛、鼻子等孤立的部分,也就感受不到她神秘的意蘊(yùn)了。被譽(yù)為“秋思之祖”的《天凈沙·秋思》:“枯藤老樹(shù)昏鴉,小橋流水人家,古道西風(fēng)瘦馬,夕陽(yáng)西下,斷腸人在天涯。”短短五句,每一句都由若干意象疊加而成的,孤立地看,每一個(gè)意象并無(wú)特定的內(nèi)涵,把它們組合在一起,每一組意象都具備了單個(gè)意象原來(lái)不具備的新的意義。對(duì)單篇作品的解讀,我們要立足于完整性,對(duì)同一作家的不同文本的解讀也亦如此。如中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)對(duì)于魯迅小說(shuō)作品的理解,教師在引導(dǎo)學(xué)生閱讀的時(shí)候一定要將魯迅不同時(shí)期的作品視為一個(gè)共同的文本世界,喚起學(xué)生的整體思維,抓住其“改造國(guó)民性”的立人思想,對(duì)小說(shuō)作整體性的把握。

教師備課時(shí)必須經(jīng)過(guò)一個(gè)整體把握課文的思維階段。閱讀教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生把握全文的整體結(jié)構(gòu),就可以把握作者的思想和情感脈絡(luò),如果一開(kāi)始就要學(xué)生分割作品,會(huì)抽空學(xué)生對(duì)課文的整體性理解,掐滅學(xué)生初讀課文時(shí)穎悟的火花。所以“任何一個(gè)文本的生成與構(gòu)成,無(wú)論是一首歌、一篇小說(shuō)或散文都是一個(gè)有機(jī)的營(yíng)構(gòu)系統(tǒng),一個(gè)活生生的生命形式,讀者的解讀感知只有建立在文本結(jié)構(gòu)系統(tǒng)的整體把握上,才能發(fā)現(xiàn)文本營(yíng)構(gòu)的藝術(shù)美?！?/p>

2 多元解讀脫離文本實(shí)際,忽略其價(jià)值取向

多元解讀為學(xué)生的閱讀提供了更廣闊的空間與主動(dòng)權(quán),但在實(shí)踐中,卻有將學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性絕對(duì)化的傾向。教師為了體現(xiàn)對(duì)學(xué)生多元理解的尊重,在教學(xué)實(shí)踐中無(wú)原則地包容學(xué)生所有的回答,放縱學(xué)生,任由他們信馬由韁,天馬行空式地亂讀,忽略文本給予讀者的暗示或提示對(duì)解讀自由度的限制,出現(xiàn)了“過(guò)度詮釋” 的現(xiàn)象,產(chǎn)生了許多令人啼笑皆非的鬧劇。如學(xué)生在解讀《背影》中發(fā)現(xiàn)了“父親違反交通規(guī)則”;從《愚公移山》中讀出了“愚公真愚,搬山不搬家,自討苦吃”;有的學(xué)生將“南郭先生”解讀為“善于看清形勢(shì)、抓住時(shí)機(jī),是一個(gè)聰明人”;將《林黛玉進(jìn)賈府》中的王熙鳳解讀為“她會(huì)做人、會(huì)說(shuō)話、心眼多、處理事情干脆利落、有男子風(fēng)范,是當(dāng)代女性的楷模”等等。這些亂讀無(wú)疑是對(duì)經(jīng)典名著的歪曲與褻瀆。

文學(xué)作品源于生活又高于生活。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中,我們很多時(shí)候卻是以當(dāng)下的眼光去看問(wèn)題,如運(yùn)用像“違反交通規(guī)則”只有現(xiàn)代社會(huì)才會(huì)有的情景去理解父親的行為。以生活中的客觀現(xiàn)實(shí)去觀照作品本身,不再相信歷史的概念,沒(méi)有從原始文本中所呈現(xiàn)出的歷史文化背景的角度去開(kāi)拓文本的價(jià)值內(nèi)涵和有效信息,而由對(duì)文本的崇拜走向了對(duì)文本的批判。它“可以用保護(hù)自然動(dòng)物的需要批判施耐庵的《武松打虎》,可以用唯物主義思想批判蒲松齡的《畫(huà)皮》;可以用儒家的入世觀念批判陶淵明的《桃花源記》,可以用道家的出世觀念批判杜甫的《三吏》《三別》,可以用卡夫卡的現(xiàn)代主義批判巴爾扎克的現(xiàn)實(shí)主義,可以用巴爾扎克的現(xiàn)實(shí)主義批判卡夫卡的現(xiàn)代主義……”批判權(quán)威的懷疑精神需要培養(yǎng),獨(dú)特的個(gè)性化閱讀體也需要尊重,但不能以“否定一切”為美,你說(shuō)“白骨精”殘忍,而我偏說(shuō)她有孝心,不要誤認(rèn)為與傳統(tǒng)對(duì)著干就是創(chuàng)新。對(duì)學(xué)生而言,首先要把自己設(shè)定在傾聽(tīng)者的位置上,而不是評(píng)判者的位置上,努力感受和理解文本作者所要表達(dá)的思想感情并在此基礎(chǔ)上去發(fā)現(xiàn)文章的真諦。經(jīng)典之所以是經(jīng)典,就是因其能久經(jīng)歷史的考驗(yàn)和讀者對(duì)它的嚴(yán)肅審視,經(jīng)典作品常蘊(yùn)含著相對(duì)穩(wěn)定的審美標(biāo)準(zhǔn)與價(jià)值取向,了解那個(gè)年代的歷史文化背景和蕓蕓眾生圖,精研文本,讀懂本意;這是解讀文學(xué)作品的前提,也是對(duì)文本及其作者主體性的尊重。通過(guò)閱讀教學(xué),使學(xué)生對(duì)文本的把握與文本作者的原始意識(shí)最為接近,才是閱讀所要達(dá)到的目的。

3 多元解讀流于形式,使語(yǔ)文課堂喪失了“語(yǔ)文味”

語(yǔ)文閱讀教學(xué)是一種具有確定目標(biāo)與追求的活動(dòng),這是閱讀教學(xué)的邊界。語(yǔ)文閱讀不可能完全等同于課外閱讀,作為一種特殊的教學(xué)活動(dòng),它具有明確的目標(biāo)與時(shí)間要求和效率追求;必須在盡可能短的時(shí)間里,尋找到最合理或者說(shuō)此時(shí)所能獲得的盡可能好的意義。如果我們?yōu)榱俗非笞屨Z(yǔ)文課堂煥發(fā)出生命與活力的效果,一味追求形式上的熱鬧而讓學(xué)生在課堂上任意發(fā)揮,整個(gè)教學(xué)就會(huì)流于形式,淪為表面的“作秀”和“表演”而變得毫無(wú)意義。

4 多元解讀中教師角色的混亂

多元解讀使學(xué)生的主體地位得到提高的同時(shí),也消解了教師在傳統(tǒng)教學(xué)中的權(quán)威地位,教師的主導(dǎo)作用似乎從課堂這道風(fēng)景線中淡出了,對(duì)此他們顯得有點(diǎn)失措和困惑。一些教師認(rèn)為,既然要多元解讀,就應(yīng)該尊重學(xué)生各種不同的意見(jiàn),只能給予表?yè)P(yáng),不能批評(píng),更不應(yīng)該有反駁;如果站出來(lái)“給以適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)”就會(huì)違背“平等對(duì)話”的理念。正是教師的撒手不管及其不作為,使學(xué)生對(duì)文本解讀的各種認(rèn)識(shí)在課堂上都得到認(rèn)可,即使與文本的文心題旨大相徑庭的解讀也被視為是正確的。

還有些教師迫于應(yīng)試教育的壓力,追求教學(xué)效率,以變相的多元解讀方式來(lái)迎合潮流,最終使“多元”又回歸于“一元”。他們以獨(dú)特的視角,利用自己的創(chuàng)造性思維,在課堂教學(xué)中充分發(fā)揮其教學(xué)機(jī)智,啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生順利地按照“教師的思路”進(jìn)行“多元解讀”;課堂上學(xué)生表現(xiàn)生動(dòng)活潑,群言獻(xiàn)策,突出了主體地位。但深入思考,這種解讀的實(shí)質(zhì)卻是教師通過(guò)對(duì)話有意識(shí)地將學(xué)生的多元解讀歸納為教師個(gè)人的解讀的過(guò)程,忽視了學(xué)生作為閱讀主體在閱讀過(guò)程中的獨(dú)特的體驗(yàn),抹殺了學(xué)生的閱讀個(gè)性,與傳統(tǒng)的“標(biāo)準(zhǔn)化”的一元解讀殊途同歸。這些現(xiàn)象的產(chǎn)生都是教師在對(duì)新課程理念的認(rèn)識(shí)和理解上發(fā)生了偏差。新課標(biāo)中明確指出“語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)在師生平等對(duì)話的過(guò)程中進(jìn)行”,“閱讀是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過(guò)程”,“教師是教學(xué)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者?！薄靶抡n程所倡導(dǎo)的師生關(guān)系的調(diào)整,不是讓教師從教學(xué)過(guò)程中全線退出,而恰好相反,是全心投入;教師所要改變的,不是在教學(xué)中的地位和作用,而是他的角色,是他如何處理與文本、學(xué)生的關(guān)系?！?李海林,語(yǔ)文教育的自我放逐)因此,教師應(yīng)該弄清楚自己在教學(xué)中的角色定位,既然是多元解讀,教師作為一個(gè)閱讀者,就沒(méi)有權(quán)力要求學(xué)生以自己的閱讀理解為理想閱讀,但也不能因?yàn)槭嵌嘣庾x,一味地尊重學(xué)生的個(gè)性化的解讀,而完全否定自己的主導(dǎo)地位或放棄自己應(yīng)有的“點(diǎn)撥、引導(dǎo)”職能。畢竟,學(xué)生的知識(shí)和閱歷是有限的;新課改后課堂更加的靈活,更需要教師的正確引導(dǎo)和調(diào)控,在學(xué)生偏離語(yǔ)文學(xué)習(xí)主題、模糊文本價(jià)值取向、迷失是非善惡判斷標(biāo)準(zhǔn)時(shí),及時(shí)給學(xué)生以正面引導(dǎo)。否則課堂教學(xué)就會(huì)滑向失控的邊緣,難以實(shí)現(xiàn)預(yù)期的目標(biāo)。對(duì)學(xué)生的閱讀給予正確的價(jià)值引領(lǐng),是教師在語(yǔ)文教學(xué)中的應(yīng)盡之責(zé)。

5 多元解讀忽視了學(xué)生的發(fā)展特性

新課標(biāo)提出:“應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)?！睂W(xué)生是特殊的讀者,是具有發(fā)展可能性的群體?！敖?gòu)主義認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程是主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程,學(xué)生以自己已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ),對(duì)新的知識(shí)信息進(jìn)行加工、理解,由此建構(gòu)起新知識(shí)的意義,同時(shí)原有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)又因?yàn)樾碌闹R(shí)、經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變?！币虼藢W(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)是在發(fā)展和變化的過(guò)程中得到不斷的更新與充盈。多元解讀應(yīng)該考慮閱讀者身心發(fā)展的特殊性、用動(dòng)態(tài)發(fā)展的眼光去解讀作品。對(duì)文本的解讀可能是一種暫時(shí)狀態(tài),也可能是一種終極狀態(tài),同一個(gè)讀者在不同的時(shí)候讀同一部作品,體會(huì)也不會(huì)完全一樣就是這個(gè)道理。如畢淑敏寫(xiě)過(guò)一篇文章叫《長(zhǎng)讀常新的人魚(yú)公主》講述了她五次閱讀體驗(yàn)安徒生童話《人魚(yú)公主》的不同過(guò)程,經(jīng)歷了四十年的釋疑解惑的過(guò)程:8歲第一次讀時(shí)淚流滿面,被故事情節(jié)打動(dòng);18歲時(shí)情竇初開(kāi),讀出了愛(ài)情;28歲時(shí)做了媽媽,讀出了親情;38歲開(kāi)始思考它的寫(xiě)作技巧,對(duì)結(jié)尾的安排憤憤不平;48歲再次重讀悟出這是一個(gè)悲壯又凄美的尋找靈魂的故事。類似像這樣需要用一生去慢慢品味與領(lǐng)悟的經(jīng)典作品,豈是用幾節(jié)課就能講清楚?教師應(yīng)靈活地把握“最近發(fā)展區(qū)”的策略,有些需要時(shí)間和經(jīng)驗(yàn)的沉淀才能理解的意義,就不應(yīng)該提前設(shè)橋鋪路讓學(xué)生獲得。在學(xué)生可以理解與領(lǐng)悟的范圍里與之進(jìn)行對(duì)話與解讀,這是認(rèn)知的需要,也是對(duì)學(xué)生權(quán)利的尊重。

面對(duì)多元解讀中所存在的這些問(wèn)題,我認(rèn)為其根源就在于閱讀教學(xué)中主體性間關(guān)系的失衡。王富仁曾提出“在語(yǔ)文教學(xué)中必須同時(shí)堅(jiān)持三個(gè)主體性”:文本作者的創(chuàng)作主體性,教師的教學(xué)主體性,學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性?！跋到y(tǒng)論整體性原則也告訴我們閱讀教學(xué)是教師、學(xué)生、文本、編者、作者之間平等的多元對(duì)話的過(guò)程,一個(gè)對(duì)話主體也不能缺。整個(gè)教學(xué)過(guò)程都只有學(xué)生一方的漫談、活動(dòng),老師主體地位缺失的教學(xué),已經(jīng)不再是教師的教與學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng),不符合整體性的原則。那種師生對(duì)話熱鬧,卻不是圍繞文本在對(duì)話的教學(xué),文本主體已經(jīng)缺席,閱讀教學(xué)不過(guò)是須有其名,表面繁榮而已。這與以前老師口若懸河地講解課文,而學(xué)生不在場(chǎng)的狀況一樣,這些在實(shí)踐中應(yīng)該努力避免?！闭窃陂喿x實(shí)踐中,師生在認(rèn)識(shí)上出現(xiàn)了偏差,才出現(xiàn)了閱讀教學(xué)中“百花齊放”的現(xiàn)象。閱讀教學(xué)是多重主體間的平等對(duì)話,對(duì)任何一方主體性的尊重都不是對(duì)其他主體的漠視與否定,他們是不可分割的重要組成部分,少了任何一方,都不能稱之為對(duì)話。尤其是教師,要認(rèn)清自己在閱讀活動(dòng)中所扮演的角色,對(duì)學(xué)生價(jià)值取向做好正確的引導(dǎo),使學(xué)生真正理解文本豐富的內(nèi)涵,使多元解讀朝著正確的方向前行,最終實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)中文本解讀的平衡。

注釋

中華人民共和國(guó)教育部.全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)[S].北京:北京師范大學(xué)出版社,2001:17.

[美]莫提默·艾德勒,查爾斯·范多倫.郝明義,朱衣,譯.如何閱讀一本書(shū) [M].商務(wù)印書(shū)館,2004:35.

劉永康.西方方法論與現(xiàn)代中國(guó)語(yǔ)文教育改革[M].北京:人民出版社,2007(6):171-172,10.

王曙.語(yǔ)文閱讀教學(xué)新視野[M].上海:漢語(yǔ)大詞典出版社,2006(3):131.

曹明海.文學(xué)解讀導(dǎo)論[M].人民教育出版社,1997:113.

王福仁.在語(yǔ)文教學(xué)中必須同時(shí)堅(jiān)持三個(gè)主體性[J].語(yǔ)文學(xué)習(xí),2003(1).

李海林.無(wú)中生有式創(chuàng)造性閱讀批判[EB/OL]http://eblog.cersp.com/userlog8/96759/archives/2007/465992.shtml,2006.

陳琦,張建偉.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀要義評(píng)析[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教科版),1998(1).