董誕黎

新課程背景下，我們的課堂已經(jīng)由按部就班的“計(jì)劃課堂”逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榧扔蓄A(yù)設(shè)又有生成的“靈動(dòng)課堂”。教師面對(duì)出乎預(yù)料的課堂情境，能否沉著應(yīng)對(duì)，巧妙化解，已成為評(píng)價(jià)教師是否成熟、是否睿智的重要標(biāo)準(zhǔn)。

一、新課程的推進(jìn)挑戰(zhàn)教師的應(yīng)對(duì)智慧

由于小學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)所限，思維能力有待發(fā)展，在課堂上表現(xiàn)出錯(cuò)誤或偏差是很正常的。但在實(shí)際教學(xué)過程中，我們卻經(jīng)常會(huì)看見這樣的現(xiàn)象：有些教師面對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤，置之不理，一句簡單的“坐下”帶給學(xué)生滿頭霧水；有些教師盡管聽出學(xué)生的錯(cuò)誤，但無法指出問題的癥結(jié)所在，只能含糊其辭、模棱兩可地進(jìn)入下一環(huán)節(jié)；有些教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生出了錯(cuò)，卻簡單否定，替學(xué)生下定論；還有些教師甚至認(rèn)為是學(xué)生存心搗亂，隨便加以訓(xùn)斥責(zé)備。

這些教學(xué)行為的出現(xiàn)，或多或少地會(huì)影響學(xué)生的發(fā)展。面對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤，教師應(yīng)承擔(dān)起引導(dǎo)、點(diǎn)撥、糾錯(cuò)的責(zé)任，充分利用學(xué)生的錯(cuò)誤和偏差這一資源，以學(xué)習(xí)者的身份參與學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程，給予學(xué)生必要的幫助，靈活而有效地進(jìn)行引導(dǎo)與點(diǎn)撥，那么課堂會(huì)更加高效，學(xué)生發(fā)展將更趨于完善。

蘇霍姆林斯基說過：“教學(xué)的技巧并不在于能預(yù)見到課的細(xì)節(jié)，而在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體判斷，巧妙地在學(xué)生不知不覺中作出相應(yīng)的變動(dòng)。”應(yīng)對(duì)智慧是一種行動(dòng)智慧，它需要學(xué)識(shí)和膽識(shí)，也需要操作策略。

二、智慧應(yīng)對(duì)的三種操作策略

針對(duì)學(xué)生發(fā)生錯(cuò)誤的不同類型，筆者提出了教師智慧應(yīng)對(duì)的三種策略：(1)尋求認(rèn)同，引起共鳴；(2)借助分歧，辨別正誤；(3)轉(zhuǎn)換視角，拓寬思路。

(一)尋求認(rèn)同，引起共鳴

學(xué)生在課堂教學(xué)中出現(xiàn)錯(cuò)誤，是很真實(shí)的現(xiàn)象，然而深究下去，學(xué)生出錯(cuò)的很多原因是在理解時(shí)產(chǎn)生了偏差，或是文本與學(xué)生的生活現(xiàn)實(shí)無法對(duì)接而產(chǎn)生了障礙。因此，教師先不用忙著幫學(xué)生找錯(cuò)誤，可以從學(xué)生思考的起始點(diǎn)考慮，提煉出大家能達(dá)成共識(shí)的一點(diǎn)，使出錯(cuò)的學(xué)生和大家一起納入同一軌道，產(chǎn)生共鳴，然后，再和學(xué)生們一起辨別情勢(shì)，細(xì)致分析，幫助學(xué)生辨明錯(cuò)誤，提高認(rèn)識(shí)。

我教《跨越海峽的生命橋》時(shí)，一學(xué)生對(duì)臺(tái)灣青年冒著生命危險(xiǎn)抽取骨髓表示不理解，提出了：“假如我是他，就會(huì)等地震過后，再來醫(yī)院抽取骨髓，否則萬一醫(yī)院被震塌了，那自己不就沒命了，還怎么救人啊?”

我說：“那你是不希望這位臺(tái)灣青年死，是嗎?”孩子點(diǎn)點(diǎn)頭。

“我理解你的心情，在這么危險(xiǎn)的環(huán)境下，誰不希望自己能躲到安全的環(huán)境中去呢?”

“但是，我們也知道，這位青年是十萬人里才找到的唯一與小錢骨髓匹配的人，他是點(diǎn)燃小錢生命之火的唯一希望!雖然余震還在不斷地發(fā)生，但想到遠(yuǎn)在杭州、生命之花即將凋零的小錢，想到海峽兩岸的人們正整裝待發(fā)，我相信，一定還會(huì)有另一種聲音在對(duì)他說……”

慢慢的，班上有學(xué)生舉起手來：

“我聽到有個(gè)聲音這樣說，你可不能躲啊!你一躲，時(shí)間就會(huì)延誤，杭州青年小錢就可能失去他年輕而寶貴的生命!只要能救治小錢，再危險(xiǎn)我們也得挺住啊!”

“慈濟(jì)醫(yī)院的李博士在等著你，護(hù)送隊(duì)的司機(jī)們?cè)诘戎?，杭州的小錢在等著你，在這千鈞一發(fā)的時(shí)刻，你怎能臨陣脫逃呢?你是好樣的，你一定能夠堅(jiān)持住”

在這個(gè)案例中，我們可以看到這位學(xué)生對(duì)課文的理解失之偏頗，但教師體會(huì)到他為臺(tái)灣青年面臨地震危險(xiǎn)而產(chǎn)生擔(dān)憂的心情，借“那你是不希望臺(tái)灣青年死，是嗎”這一問將這位學(xué)生和其他師生的感情納入了同一個(gè)軌道，抓住了大家情感深處的一個(gè)共同點(diǎn)——對(duì)生的渴望，引起共鳴。而后，將主人公置入一個(gè)特定的角色，一個(gè)特殊的環(huán)境，一種特定的形勢(shì)，幫助學(xué)生分析當(dāng)時(shí)的情勢(shì)，理解青年冒著危險(xiǎn)堅(jiān)持躺在手術(shù)臺(tái)上的重要意義，從而糾正了錯(cuò)誤的想法，升華了情感。

這樣的引導(dǎo)體現(xiàn)出教師對(duì)學(xué)生的尊重、信任和鼓勵(lì)，有效地保護(hù)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，同時(shí)，針對(duì)學(xué)生沒有聯(lián)系上下文理解才導(dǎo)致錯(cuò)誤這一情況，對(duì)癥下藥，循循善誘，讓學(xué)生的思維更加深入，走向正確。

(二)借助分歧。明辨正誤

由于小學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)所限，他們對(duì)課文內(nèi)容的背景與文化不甚了解，容易出現(xiàn)斷章取義的現(xiàn)象，在理解文本中難免會(huì)根據(jù)自己的理解產(chǎn)生錯(cuò)誤的觀念與認(rèn)識(shí)。教師如不及時(shí)抓住時(shí)機(jī)，加以辨別與引導(dǎo)，很有可能讓學(xué)生產(chǎn)生誤解，影響今后的語言發(fā)展以及對(duì)事物的正確認(rèn)識(shí)。

所以，教師可以抓住歧義之處，充分讓學(xué)生思辨討論，再次深入研讀文本，體會(huì)作者思路及筆法；在學(xué)生對(duì)文本背景認(rèn)識(shí)不足的情況下，也可以補(bǔ)充必要的課外知識(shí)，幫助學(xué)生拓寬思路，深入理解文本的意蘊(yùn)，提高學(xué)生的賞析能力，從而形成正確的認(rèn)識(shí)。

教學(xué)《白鵝》，學(xué)生初讀課文后，我提出：“白鵝給你留下了什么印象?”有位同學(xué)說：“我覺得這只白鵝不識(shí)好歹!課文里寫‘這時(shí)我們便替它添飯，并且站著侍候，就連豐子愷也拿它沒辦法。”但明顯的，這是錯(cuò)誤的理解。我請(qǐng)學(xué)生暢談自己的觀點(diǎn)，再一起研讀課文中作者描寫白鵝以及蘊(yùn)藏情感的詞句如“這位鵝老爺?shù)钠狻薄安粍倨錈钡?，?qǐng)學(xué)生仔細(xì)揣摩，看看“這只鵝是真的傲慢作態(tài)還是它的習(xí)性使然?作者豐子愷對(duì)這只鵝是厭惡嫌棄還是喜愛呵護(hù)”。學(xué)生再次回到文本，深入研究起來。漸漸的，學(xué)生從作者筆下體會(huì)到了豐子愷先生對(duì)這只高傲的鵝所流露的喜愛之情，采用了形貶實(shí)褒的筆法。

接下來，我繼續(xù)帶著學(xué)生追根溯源，尋找這只白鵝為什么會(huì)讓豐子愷先生如此喜愛的原因。我為同學(xué)們講述了豐子愷先生的經(jīng)歷以及住在沙坪小屋時(shí)的窘迫境況，為學(xué)生提供原文，節(jié)選了其中的語段，來體會(huì)當(dāng)時(shí)作者的心境。

通過引入課外知識(shí)，學(xué)生們對(duì)豐子愷先生筆下的鵝有了更全面的了解，也更加認(rèn)同了作者對(duì)鵝的喜愛和感謝之情，從而糾正了片面的認(rèn)識(shí)。

當(dāng)學(xué)生產(chǎn)生錯(cuò)誤理解時(shí)，教師先讓學(xué)生爭論，各抒己見，體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生的尊重，又為自己留出時(shí)間思考、診斷學(xué)生的分歧之處究竟在哪兒，在師生、生生的互動(dòng)中將問題推向深入，有利于對(duì)癥下藥，采取措施。我們可以看到教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生錯(cuò)誤時(shí)用了一個(gè)重要的策略——回歸文本。在語言中找分歧點(diǎn)，在語言中找思維的沖突點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生研讀文本，深入辨析，不斷內(nèi)化，揣摩作者蘊(yùn)藏在文本中的情感。這樣的做法有利于激發(fā)學(xué)生進(jìn)一步研讀文本的興趣，引導(dǎo)學(xué)生探究文本中的語句甚至是標(biāo)點(diǎn)蘊(yùn)含著的深刻意蘊(yùn)，讓學(xué)生看到文外之意，聽到弦外之音，從正反不同角度去修正錯(cuò)誤，提升閱讀的鑒賞能力和敏銳能力，同時(shí)對(duì)作者的寫作筆法有了更深刻的認(rèn)識(shí)和體會(huì)。

這兒，教師適當(dāng)補(bǔ)充課文以外的內(nèi)容和背景又是應(yīng)對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤的一個(gè)很好的策略，這能讓學(xué)生站在更廣闊的時(shí)局背景之下來觀照自己所學(xué)的內(nèi)容，有助于推進(jìn)學(xué)生對(duì)世界認(rèn)識(shí)的廣度和深度，理解更加深刻。

(三)轉(zhuǎn)換視角，拓寬思路

有些課堂教學(xué)，教學(xué)內(nèi)容的指向會(huì)發(fā)生轉(zhuǎn)換，沒有共同點(diǎn)可尋，同時(shí)，分歧點(diǎn)也因內(nèi)容的轉(zhuǎn)移無法進(jìn)行辨析，在這種情況下，如果學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤，那么教師不妨采取轉(zhuǎn)換視角的策略，及時(shí)拓寬學(xué)生狹隘的思路，通過反詰讓學(xué)生與自己原，有的錯(cuò)誤想法發(fā)生碰撞，形成正確的觀念并加以內(nèi)化。從而感悟文本豐富的內(nèi)涵?！蹲饑?yán)》一課中師生討論“哈默的目光為什么頓時(shí)灰暗了?”

生：是因?yàn)樗麑?duì)食物失去希望了，吃不到食物了。

師：我們先來看哈默說這句話是什么意思，出示“我不能不勞動(dòng)，就得到這些食物!”

生：不勞動(dòng)，就不吃東西!

生：哈默非要先干活才會(huì)吃東西!

師：說得好!哈默的心中只有一個(gè)信念：只有干了活兒，才可以接受食物：如果不勞動(dòng)，再餓都不能接受別人的施舍，是嗎?

師：那我們?cè)偎伎家幌?，哈默的目光頓時(shí)灰暗了，是因?yàn)槭ナ澄锪藛?這份美味不是還好好地?cái)[在他的面前嗎?

生：不是，是因?yàn)樗X得失去了干活的機(jī)會(huì)!

我們可以看到，當(dāng)學(xué)生誤認(rèn)為哈默的目光灰暗是因?yàn)閷?duì)食物失去希望時(shí)，教師采取了“轉(zhuǎn)換視角”的策略，繞開了原有話題，先借哈默說的話來引導(dǎo)學(xué)生了解他想要通過自己的勞動(dòng)來換取食物的想法，感悟哈默不受嗟來之食的堅(jiān)定信念，再通過反詰：“是因?yàn)槭ナ澄锪藛?”讓學(xué)生原本錯(cuò)誤的認(rèn)知遇到?jīng)_突，激發(fā)其主動(dòng)反思，修正錯(cuò)誤，搞清了哈默目光灰暗的真正原因，體會(huì)到哈默的尊嚴(yán)所在，從而拓寬了思路。

這樣的做法，體現(xiàn)了教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的高度關(guān)注，“以學(xué)生發(fā)展為本”落到了實(shí)處。教師要努力讓不同的課程資源、信息資源、人文資源、情感資源根據(jù)需要引入課堂，看似信手拈來，實(shí)則順勢(shì)導(dǎo)引，頗見功力，體現(xiàn)了教師淵博的學(xué)識(shí)與實(shí)踐的智慧。

以上三種策略可以成為一線教師應(yīng)對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤的三條主要路徑。需要強(qiáng)調(diào)的是，面對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤，教師的應(yīng)對(duì)策略是多維的，可以從不同角度加以引導(dǎo)，這取決于教師價(jià)值觀、對(duì)文本理解的深刻程度以及對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的掌握，取決于平時(shí)積累的課感。應(yīng)對(duì)智慧是一門藝術(shù)，沒有最好，只有更好!