劉永紅 申武廣

幾年來(lái),在課改新理念指引下,課堂教學(xué)發(fā)生了可喜的變化,教師的教學(xué)理念、教學(xué)方法都有了較大的改觀,注重體現(xiàn) “以學(xué)生為本”的教學(xué)思想。但筆者在日常的教學(xué)觀摩中發(fā)現(xiàn)存在著兩種錯(cuò)誤傾向不容忽視,現(xiàn)整理部分案例如下,與各位同仁探討。

一、當(dāng)前數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中存在的兩個(gè)誤區(qū)

1.簡(jiǎn)單問(wèn)題復(fù)雜化

在日常的教學(xué)視導(dǎo)中,發(fā)現(xiàn)教師制作的課件特別精彩,課堂上出現(xiàn)重形式輕內(nèi)容的現(xiàn)象,教師提問(wèn)、學(xué)生回答成了走過(guò)場(chǎng),數(shù)學(xué)教學(xué)被程序化,整堂課沒(méi)有一個(gè)出乎意料之外的新問(wèn)題,看不出探究要解決什么問(wèn)題。數(shù)學(xué)課就好像演了一場(chǎng)電影似的,成了形式主義的“學(xué)習(xí)活動(dòng)”,失去了“數(shù)學(xué)味”,實(shí)效性較差。

(1)這樣的情境有效嗎

案例:《乘法的初步認(rèn)識(shí)》引課

教師先出示了一幅美麗的畫(huà)面(并配上輕音樂(lè)),一片綠油油的大草地中間有一條流動(dòng)的小河,河上有一座小橋,河邊有很多漂亮的小花,還有幾棵小樹(shù),樹(shù)下有三組灰兔子。教師問(wèn)學(xué)生看見(jiàn)了什么?有的說(shuō)看到一條小河,有的說(shuō)看到了小橋,有的說(shuō)看到了草地,還有的說(shuō)看到了好多漂亮的小花……8分鐘過(guò)去了,大多數(shù)學(xué)生還沉浸在美麗畫(huà)面、輕快的音樂(lè)中,還沒(méi)有學(xué)生說(shuō)看到兔子,教師急了,問(wèn):難道你們沒(méi)有看見(jiàn)兔子嗎?……

當(dāng)教師終于把孩子的注意力吸引到兔子上,希望導(dǎo)課時(shí),又出現(xiàn)了新問(wèn)題。教師問(wèn)學(xué)生:“你怎么知道圖上有六只小兔子的?”有的說(shuō)是一個(gè)一個(gè)數(shù)的;有的干脆說(shuō)自己一眼就看出來(lái)了,不用數(shù)。于是,老師急了,關(guān)掉音樂(lè),問(wèn)道:“有沒(méi)有兩個(gè)兩個(gè)地?cái)?shù)的?”……

[評(píng)析:本節(jié)課從學(xué)生生活情境導(dǎo)入,旨在提高學(xué)生興趣,體現(xiàn)數(shù)學(xué)源于生活,但生活對(duì)數(shù)學(xué)的影響并不是一對(duì)一的關(guān)系,運(yùn)用不當(dāng)會(huì)產(chǎn)生消極影響——學(xué)生用了很長(zhǎng)時(shí)間也沒(méi)有找出主要的數(shù)學(xué)信息。再者,教師制作的課件,讓學(xué)生感到數(shù)學(xué)以外的很多東西,作為數(shù)學(xué)認(rèn)識(shí)的主體——兔子,被淹沒(méi)在許多漂亮的事物之下,根本不容易引起學(xué)生的注意。在第二片段中,當(dāng)學(xué)生回答有六只兔子后,老師追問(wèn)“你怎么知道圖上有六只兔子的”,學(xué)生就說(shuō)是一個(gè)一個(gè)地?cái)?shù)的,問(wèn)了好幾個(gè)同學(xué)都一樣,兔子明明是兩個(gè)兩個(gè)在一起的,學(xué)生卻還是一個(gè)一個(gè)地?cái)?shù),甚至說(shuō)不用數(shù),這是為什么呢?那是因?yàn)樵谖覀兊纳钪?只需要知道有幾只就可以了,不用考慮其他,而本課數(shù)學(xué)要求就不同了,數(shù)學(xué)中的“6”是每組兔子有兩只,一共有三組,3個(gè)“2”就是6,要兩個(gè)兩個(gè)地?cái)?shù)的用意就在此了。因?yàn)閷W(xué)生憑借其生活經(jīng)驗(yàn),面對(duì)這些活潑可愛(ài)的小兔子,一看就知道是六只,已經(jīng)不必?cái)?shù)數(shù)了。況且有了一種正確答案以后,他們就不會(huì)再去思考其他的了,怎么還會(huì)考慮是怎樣數(shù)的呢?這個(gè)環(huán)節(jié)不能引發(fā)學(xué)生的“認(rèn)知沖突”,使數(shù)學(xué)教學(xué)陷入僵局也就不足為怪了,從而使教學(xué)效果大打折扣,白白浪費(fèi)了寶貴的課堂時(shí)間]

(2)這樣的探究活動(dòng)有必要嗎?

案例:《平均數(shù)》引課

讓兩組學(xué)生的代表(各4人)比賽原地踢毽子,教師將各人踢的個(gè)數(shù)分別記錄在黑板上,然后問(wèn),現(xiàn)在兩組中每位同學(xué)踢的個(gè)數(shù)我們都知道了,那么怎樣比較兩個(gè)組的整體水平,哪個(gè)組踢毽子的水平高呢?學(xué)生回答,數(shù)總數(shù)。接著,教師又以踢毽子水平較低一組學(xué)生的伙伴身份加入比賽,使該組代表踢的總數(shù)大大反超另一組,從而引出問(wèn)題,當(dāng)人數(shù)不相等時(shí),比較什么才公平?多數(shù)學(xué)生認(rèn)為應(yīng)當(dāng)比較平均每人踢的個(gè)數(shù)。也有個(gè)別學(xué)生認(rèn)為老師踢的不能算數(shù),同學(xué)和同學(xué)比較才公平。對(duì)這些不同的看法,教師沒(méi)有理睬,以致坐在筆者前面的一個(gè)學(xué)生直到下課還在嘟囔“老師偏心眼,老師不公平”(時(shí)間15分鐘)。

[評(píng)析:教師安排踢毽子活動(dòng),雖然激發(fā)了學(xué)生的興趣,但由于活動(dòng)不緊湊,分散學(xué)生注意力,耗費(fèi)時(shí)間較長(zhǎng),再者踢毽子比賽有很多不可比因素,導(dǎo)致個(gè)別學(xué)生反對(duì),教師一時(shí)也不知道怎樣引導(dǎo)才好,這樣從生活情境中導(dǎo)課值得商榷]

2.復(fù)雜問(wèn)題簡(jiǎn)單化

在日常的教學(xué)視導(dǎo)中,筆者發(fā)現(xiàn)教師備課大多流于形式,重?cái)?shù)量輕質(zhì)量,對(duì)于課程標(biāo)準(zhǔn)、編者意圖缺乏必要的了解,教師備課的精力沒(méi)有用在深鉆細(xì)研教材,熟悉學(xué)生研究教法、學(xué)法上。而是忙于抄寫各類筆記,應(yīng)付各種活動(dòng)。上課只限照本宣科,對(duì)新教材缺乏深入的思考,導(dǎo)致個(gè)別教師匆忙上課,糊涂下課,本節(jié)課應(yīng)該完成什么目標(biāo),達(dá)到什么效果,自己心里也不清楚。

(1)學(xué)生在分類還是在“分樣兒”

案例:《分類》

教師先用電腦出示了9張圖片,1個(gè)梨、1個(gè)蘋果、1個(gè)香蕉各自放在方形盤子、圓形盤子、三角形盤子上,這樣的圖片各3張;1個(gè)比原來(lái)稍大的梨、蘋果、香蕉分別放在方形盤子、圓形盤子、三角形盤子上,這樣的圖上也各3張;最后3張是兩個(gè)兩個(gè)地放。

然后學(xué)生自主分類,接著反饋,得到三種分類方法:一種按水果種類分類(蘋果、香蕉、梨);二按盤子分類(長(zhǎng)方形盤子、圓形盤子、三角形盤子);三按水果大小分,最后教師進(jìn)行小結(jié)、練習(xí)、拓展。

[評(píng)析:案例中學(xué)生所舉的分類方法雖然能初步感受數(shù)學(xué)在生活中的應(yīng)用,但教師對(duì)這些方法處理還比較表面化,局限于學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn),沒(méi)有提示數(shù)學(xué)本質(zhì),不利于教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成]

(2)學(xué)生在思考數(shù)學(xué)還是在思考菜譜

案例:《找規(guī)律》

引入:周一的菜譜(肉丸子、白菜、冬瓜)讓孩子們按一葷一素搭配起來(lái),使學(xué)生能初步理解搭配的意義。

展開(kāi):周三的菜譜(排骨、魚(yú)、青菜、豆腐、油菜)讓孩子按一葷一素自由搭配起來(lái),在搭配中體驗(yàn)有序搭配的必要性與價(jià)值。

鞏固:周五的菜譜(葷菜:肉丸子、蝦,素菜:白菜、豆腐、冬瓜)讓孩子們說(shuō)一說(shuō)有幾種搭配方法,并想一想共有幾種?

應(yīng)用:超市購(gòu)物(選一瓶飲料,兩樣主食,三樣副食)

[評(píng)析:本節(jié)課具有了濃濃的“生活味”,學(xué)生始終在具體的生活情境中學(xué)數(shù)學(xué),教師上得熱鬧,學(xué)生學(xué)得開(kāi)心。然而,我們細(xì)細(xì)品味一下就會(huì)發(fā)現(xiàn),學(xué)生匯報(bào)時(shí),常常把葷菜和素菜混淆起來(lái),選擇和搭配菜譜時(shí),把主要精力都用在思考是葷菜還是素菜,更不用說(shuō)學(xué)生看到這些美味所引起的條件反射了。盡管學(xué)生學(xué)得開(kāi)心,但整節(jié)課我們看不出教師滲透了什么數(shù)學(xué)知識(shí),數(shù)學(xué)能力并無(wú)提高,難怪有些教師迷惑,這是數(shù)學(xué)課還是常識(shí)課?或是其他什么課?顯然,這是數(shù)學(xué)課沒(méi)有數(shù)學(xué)味的典型表現(xiàn)]

二、新課程課堂教學(xué)中應(yīng)注意的三個(gè)問(wèn)題

1.創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境要引起“數(shù)學(xué)思考”

“數(shù)學(xué)教學(xué)要生活化”,好像成為目前教師經(jīng)常提起的時(shí)髦話題。但細(xì)細(xì)想來(lái),這句話有擾亂人心之嫌。數(shù)學(xué)本沒(méi)有“生活化”之語(yǔ),只是為了想改變過(guò)去數(shù)學(xué)過(guò)于脫離學(xué)生生活實(shí)際而提出的。提出之后,又使許多教師陷入“生活化”泥潭之中。整堂課從頭到尾沒(méi)有生活題材好像就不是一節(jié)成功的課,從而導(dǎo)致課堂教學(xué)中處處是“生活”,學(xué)生從生活中學(xué)習(xí),卻始終沒(méi)有從生活中抽象出來(lái),還被浸泡在生活氛圍中,以致思維能力得不到明顯提高,課堂教學(xué)低效。有的教師創(chuàng)設(shè)情境,只為導(dǎo)課,一開(kāi)始還新鮮,當(dāng)情境結(jié)束以后,學(xué)生立即被毫無(wú)目的地牽入枯燥的數(shù)學(xué)探究中。筆者認(rèn)為,問(wèn)題情境引入要能蘊(yùn)藏?cái)?shù)學(xué)本質(zhì)的因素,能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步探究,激發(fā)學(xué)生思考的興趣,使學(xué)生產(chǎn)生繼續(xù)思考下去的愿望。同時(shí)問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)既可以從生活中取材,也可以從純數(shù)學(xué)題材中選擇,既可以引入豐富的童話情境,更可以開(kāi)門見(jiàn)山,直奔主題,提出一節(jié)課學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容。無(wú)論采取何種方式,關(guān)鍵是要能引起學(xué)生的思考,提升學(xué)生的思維能力,增進(jìn)學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)。

2.自主探究活動(dòng)要經(jīng)歷“數(shù)學(xué)化”

現(xiàn)代教學(xué)觀認(rèn)為,數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)活動(dòng)的教學(xué),數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程是學(xué)生在自己原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上進(jìn)行自主建構(gòu)的過(guò)程?！白灾?、合作、探究”是現(xiàn)代新課程提倡的三大學(xué)習(xí)方式,但如何進(jìn)行有效的探究活動(dòng)卻是每位教師必須思考的問(wèn)題,漠視此問(wèn)題,盲目實(shí)施,勢(shì)必造成教學(xué)活動(dòng)時(shí)間耗費(fèi)過(guò)長(zhǎng)、探究水平低下、問(wèn)題無(wú)從深入展開(kāi)等深層次問(wèn)題。也就是說(shuō)教師對(duì)于“探究”已經(jīng)有了淺層的“知道”,卻沒(méi)有在頭腦中建立起“概念”,行動(dòng)上仍然落后于認(rèn)識(shí),從而形成斷層現(xiàn)象。如何使探究活動(dòng)有效進(jìn)行?數(shù)學(xué)化的過(guò)程就是建立數(shù)學(xué)模型的過(guò)程,教師首先要為學(xué)生提供豐富的蘊(yùn)含數(shù)學(xué)本質(zhì)的材料,喚起學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn),激發(fā)學(xué)生的探究興趣。由于學(xué)生的思維處于形象思維向抽象思維的過(guò)渡階段,教師要引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷從觀察生活事物特征到建立清晰表象,從圖形符號(hào)到數(shù)學(xué)符號(hào),從形象到抽象的過(guò)程,為學(xué)生提供多樣化的學(xué)習(xí)方式,把握好思維的“節(jié)點(diǎn)”,使學(xué)生逐步形成數(shù)學(xué)概念。

3.教師引導(dǎo)要到位

新課程改革提倡的“以學(xué)生為本”符合現(xiàn)代課堂需求,符合當(dāng)前社會(huì)發(fā)展形勢(shì),是區(qū)別于以往課程改革的最明顯、最進(jìn)步的重要標(biāo)志?！耙詫W(xué)生為本”,作為教師就要做好“引導(dǎo)者、合作者、組織者”的角色。但長(zhǎng)期以來(lái),有些教師由于受過(guò)去應(yīng)試教育和現(xiàn)代教育思想的影響,仍然無(wú)法擺脫“包辦代替”和“視而不管”,即教師的“占位”和“缺位”。具體表現(xiàn)在:當(dāng)學(xué)生探究不出結(jié)果,遇到障礙的時(shí)候,教師只著急沒(méi)辦法,索性告訴學(xué)生如何操作,如何思考,通過(guò)講解過(guò)程的方式達(dá)到“建構(gòu)”過(guò)程。當(dāng)教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境以后,就放手讓學(xué)生自由探索,為了考慮課堂“生成性”,體現(xiàn)教師的“無(wú)為”,干脆讓學(xué)生探索到哪里就到哪里。這兩種典型的課堂現(xiàn)象主要原因還是教師的觀念有問(wèn)題,對(duì)于探究問(wèn)題、對(duì)于學(xué)生、對(duì)于教學(xué)目標(biāo)沒(méi)有清醒而正確的認(rèn)識(shí)。問(wèn)題的難易程度,學(xué)生可能的完成情況,目標(biāo)設(shè)計(jì)大小等都需要教師認(rèn)真考慮。首先,教師要做好課堂前測(cè),了解清楚本課哪些內(nèi)容是學(xué)生自己就能學(xué)會(huì)的,哪些需要教師適時(shí)指導(dǎo)的,學(xué)生在探究中可能出現(xiàn)什么問(wèn)題,教師做好哪些對(duì)策等,把握好學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。其次,根據(jù)前測(cè)情況,制定合適的教學(xué)目標(biāo),在課堂教學(xué)中做好教學(xué)調(diào)控,引導(dǎo)學(xué)生思維走向深入。最后,教師在課后及時(shí)進(jìn)行反思總結(jié),對(duì)于課堂中出現(xiàn)的細(xì)節(jié)做好記錄,細(xì)致思考背后的原因。通過(guò)以上過(guò)程,教師基本上可以達(dá)到不慌不亂,即使遇到生成問(wèn)題也能沉著應(yīng)對(duì)。

看來(lái),教師在追求情感素材、情感價(jià)值、過(guò)程價(jià)值的同時(shí)要時(shí)刻關(guān)注數(shù)學(xué)的實(shí)質(zhì),力求內(nèi)容決定形式,形式為內(nèi)容服務(wù),切忌本末倒置?？傊?追求知識(shí)與情感、科學(xué)與藝術(shù)以及內(nèi)容與形式的和諧統(tǒng)一,沒(méi)有最好,只有更好,讓我們共同努力吧!

(責(zé)任編輯:李雪虹)