摘要：文章從語言習(xí)得條件的角度，分析了影響非英語專業(yè)大學(xué)生外語學(xué)習(xí)的諸多因素，將目標(biāo)管理的機(jī)制引入外語學(xué)習(xí)，并論述了在大學(xué)英語教學(xué)中進(jìn)行目標(biāo)管理的必要性、目標(biāo)管理的內(nèi)容、途徑和普遍意義，充分體現(xiàn)了語言教學(xué)以人為本，因材施教，循序漸進(jìn)的宗旨。文章指出在外語學(xué)習(xí)過程中應(yīng)實(shí)行目標(biāo)管理，并通過建立適合學(xué)生程度的個(gè)性化方案，將學(xué)習(xí)者納入“以學(xué)生、目的語和教學(xué)環(huán)境為三維而以經(jīng)濟(jì)發(fā)展為底，以跨國文化交流為頂?shù)牧Ⅲw系統(tǒng)”，幫助學(xué)習(xí)者獲得繼續(xù)前進(jìn)的動(dòng)力。
　　關(guān)鍵詞：語言習(xí)得；目標(biāo)管理；途徑
　　
　　一、外語教學(xué)理論發(fā)展中研究目標(biāo)的轉(zhuǎn)變
　　
　　從語言習(xí)得條件的角度來研究外語習(xí)得，可以追溯到20世紀(jì)初薩丕爾的結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)。早期的語言習(xí)得研究側(cè)重對語言本身的分析和描述，認(rèn)為語言是人類用以表達(dá)思維的工具，是一個(gè)符號系統(tǒng)。語言具有特殊的生理基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)語言的能力是人與生俱來的，語言教學(xué)的任務(wù)只是喚醒這種“天賦能力”而已。只要具備正常的生理機(jī)能，無論是母語還是其他外語，任何學(xué)習(xí)者都有習(xí)得的能力。但是具備能力和能力可以發(fā)展到何種程度以及能力差異在多大程度上影響到語言的習(xí)得，結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)并沒有做出明確的闡述（曾葡初，2005）。
　　以桑代克、斯金納為代表的行為主義語言學(xué)派將研究的重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到語言學(xué)習(xí)的主體——學(xué)習(xí)者上，認(rèn)為“感覺”以及系統(tǒng)感觀是學(xué)習(xí)者習(xí)得語言的來源。該學(xué)派倡導(dǎo)的暗示法和視聽法都強(qiáng)調(diào)外部環(huán)境對學(xué)習(xí)成功的重要，推崇背景音樂的使用。布魯納（1994）已注意到人在學(xué)習(xí)中的可變因素，認(rèn)為不同的學(xué)習(xí)者對于同一“刺激”可做出不同的“反應(yīng)”。然而，行為主義心理學(xué)的教學(xué)法在教學(xué)內(nèi)容的選擇上未能充分考慮人與環(huán)境的相互關(guān)系，教學(xué)內(nèi)容多為一些與真實(shí)語境不相關(guān)的言語片段，不利于學(xué)習(xí)者的理解和接受，也不利于學(xué)習(xí)者在真實(shí)語境中得體地使用目標(biāo)語。
　　以葉斯柏森等主張的認(rèn)知學(xué)派則主張，在外語教學(xué)中合理利用母語，強(qiáng)調(diào)外語與母語的對等比較，但在依賴度方面，認(rèn)知學(xué)派內(nèi)部不同的派別有著不同的主張。如葉斯柏森倡導(dǎo)文化比較，吸取優(yōu)秀的異域文化，這一觀點(diǎn)對于中國外語教學(xué)與研究的取向影響很大。近年來，倡導(dǎo)以文化導(dǎo)入為主體內(nèi)容，重視跨文化交際能力培養(yǎng)的呼聲很高。因?yàn)檎Z言能力不僅限于認(rèn)知能力，還包括語用能力和跨文化交際能力。
　　隨著語言教學(xué)在理論領(lǐng)域的新發(fā)展，近20多年來國內(nèi)在語言教學(xué)上逐步形成了其獨(dú)有的特色。國外的語言學(xué)理論開始和國內(nèi)的實(shí)踐相結(jié)合，語言學(xué)家們和廣大的外語教育者開始致力于研究“如何在中國的土地上研究中國學(xué)生學(xué)習(xí)外語”（張正東，2004）。外語習(xí)得過程中學(xué)習(xí)者的主體性作用得到空前的重視，各種影響語言習(xí)得的因素包括學(xué)習(xí)者的內(nèi)部生理?xiàng)l件和外部社會(huì)環(huán)境被予以綜合考量?！爸匦抡Z境化”（趙建江，2000）得到越來越多的人的認(rèn)同。語言教學(xué)環(huán)境論認(rèn)為外語學(xué)習(xí)應(yīng)被納入由外部環(huán)境與內(nèi)部環(huán)境構(gòu)成的立體框架內(nèi)，語言習(xí)得依賴綜合環(huán)境中各因素之間的相互作用，是內(nèi)因與外因共同作用的結(jié)果。學(xué)習(xí)者之間在個(gè)性特征、文化因素、學(xué)習(xí)環(huán)境、努力程度等各方面的差異，都會(huì)引起語言習(xí)得水平的不同（曾葡初，2005）。學(xué)無定式，教亦無定式，針對不同的學(xué)習(xí)者群體的教學(xué)沒有固定的模式可依，必須根據(jù)學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出來的不同特點(diǎn)及群體的需求來制定教學(xué)計(jì)劃、選擇教學(xué)內(nèi)容及決定學(xué)習(xí)策略。
　　
　　二、“弱勢”群體學(xué)習(xí)者的共性及制約其語言學(xué)習(xí)的障礙因素分析
　　
　　近年來，國內(nèi)的許多語言研究者結(jié)合語言習(xí)得理論和學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)況開展實(shí)證研究，在研究中學(xué)習(xí)者作為被研究的主體的重要位置日益提高。外語教學(xué)中應(yīng)以學(xué)生為中心，以文化導(dǎo)入為內(nèi)容已成為共識。但是，綜觀各項(xiàng)研究不難發(fā)現(xiàn)，許多學(xué)者關(guān)注的研究對象多為國內(nèi)各重點(diǎn)院校的學(xué)生。這些學(xué)生的語言基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力、自我控制能力、學(xué)習(xí)興趣等明顯處于相對優(yōu)勢地位，且他們同時(shí)也享受著相對優(yōu)勢的學(xué)習(xí)資源。對語言學(xué)習(xí)者中由于某些特殊原因——體制的、環(huán)境的、經(jīng)濟(jì)的或社會(huì)的原因而成為“弱勢群體”的學(xué)習(xí)者，研究者的關(guān)注顯然不夠，并且這些“弱勢群體”在龐大的外語學(xué)習(xí)者中所占的比例很大。研究如何使這些群體提高外語水平，促進(jìn)他們從認(rèn)知能力-語用能力-跨文化交際能力乃至個(gè)體的綜合素質(zhì)的發(fā)展和提高，已經(jīng)成為當(dāng)前外語教學(xué)中的重要課題。
　　要解決某一群體的語言習(xí)得問題，首先必須對該群體的共性和造成其學(xué)習(xí)困難的障礙因素進(jìn)行具體的分析。已有的研究結(jié)果顯示，造成外語學(xué)習(xí)費(fèi)時(shí)低效的因素主要是情感因素和跨文化因素（王勝蘇，2002；焦春艷，2002）。此外，學(xué)習(xí)環(huán)境的缺失對于外語學(xué)習(xí)的影響也不容低估。
　　任何一種語言的學(xué)習(xí)都離不開一定的條件和環(huán)境。Claire Kramsch歸納了習(xí)得語言的72條件。語言環(huán)境論認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程就是學(xué)習(xí)者個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)外語的心理狀況和所有影響學(xué)習(xí)者內(nèi)在環(huán)境變化的外部各條件之間不斷相互影響的過程（曾葡初，2005）。作為外語學(xué)習(xí)整體環(huán)境構(gòu)成要素的有機(jī)部分，學(xué)習(xí)者如何有效地利用外部環(huán)境的有利因素，結(jié)合自身能動(dòng)性，促進(jìn)外語水平的提高，已成為外語學(xué)習(xí)中必須解決的首要問題。而目標(biāo)管理概念的提出為解決這一難題提供了一條新的思路。
　　
　　三、目標(biāo)管理的內(nèi)容及其必要性
　　
　　目標(biāo)管理的概念在語言環(huán)境論的理論溯源中早有涉及，只是未形成系統(tǒng)的論述。結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)承認(rèn)語言是具有特殊的生理基礎(chǔ)的。不同個(gè)體的生理基礎(chǔ)也是存在差別的。功能教學(xué)法提出要“根據(jù)學(xué)習(xí)者的需要、文化觀念、思想內(nèi)容選擇能負(fù)載這些觀念、思想的言語形式和語言規(guī)則”（張正東，1987）。這其實(shí)就是目標(biāo)管理的雛形。該理念是基于個(gè)性化學(xué)習(xí)需求而提出的。目標(biāo)管理是根據(jù)學(xué)習(xí)者的語言基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)能力和個(gè)性特征，為其建立學(xué)習(xí)檔案，設(shè)立切實(shí)可行的學(xué)習(xí)目標(biāo)，使學(xué)習(xí)者有著明確的自我認(rèn)識和奮斗方向。目標(biāo)管理不僅涵蓋了學(xué)習(xí)的主、客體，而且還涉及所有與學(xué)習(xí)活動(dòng)相關(guān)的因素及各因素之間的相互協(xié)調(diào)。目標(biāo)管理的最大優(yōu)點(diǎn)在于它能使人們用自我控制的管理來代替受他人支配的管理，激發(fā)人們發(fā)揮最大的能力把事情做好。目標(biāo)管理將教學(xué)與管理納入到一個(gè)綜合的系統(tǒng)中，為實(shí)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性化需求提供針對性的服務(wù)，彌補(bǔ)現(xiàn)在“批量正產(chǎn)式”的大學(xué)教育的不足。它是基于學(xué)習(xí)者個(gè)性發(fā)展的需求來設(shè)定目標(biāo)和任務(wù)的。任何教學(xué)任務(wù)，無論是課堂內(nèi)的活動(dòng)設(shè)計(jì)還是第二課堂的活動(dòng)安排都是根據(jù)學(xué)習(xí)者的個(gè)體發(fā)展來確定。這樣，學(xué)習(xí)者參與這些活動(dòng)的動(dòng)機(jī)就會(huì)增強(qiáng)，他們的主體能動(dòng)性就可能更大地被激發(fā)出來。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)的學(xué)生語言學(xué)習(xí)是出于工具性動(dòng)機(jī)，即為了獲得經(jīng)濟(jì)或利益上的好處。要改變一個(gè)人的動(dòng)機(jī)很難，但是因勢利導(dǎo)卻容易得多。當(dāng)學(xué)生不斷地從活動(dòng)參與中得到好處，量變必然引起質(zhì)變，結(jié)合性動(dòng)機(jī)即融入目標(biāo)語言文化的動(dòng)機(jī)也自然增強(qiáng)了。
　　目標(biāo)管理在大學(xué)階段的外語學(xué)習(xí)中具有必要性。中國本土環(huán)境下的中學(xué)外語教學(xué)早已深深地刻上了應(yīng)試教育的烙印。學(xué)生們已經(jīng)形成了一定的學(xué)習(xí)定勢，對教師指導(dǎo)的依賴程度很高。一旦脫離了原有的熟悉的學(xué)習(xí)模式就感到無所適從。從訪談中發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)學(xué)生進(jìn)入大學(xué)后不會(huì)很好地規(guī)劃其學(xué)習(xí)目標(biāo)，或缺乏自主努力以實(shí)現(xiàn)既定目標(biāo)的毅力，或不會(huì)恰當(dāng)?shù)貙ζ鋵W(xué)習(xí)過程進(jìn)行評價(jià)。而最大的困難是缺乏目標(biāo)語環(huán)境中的語用策略，不懂得具體文化語境下的語言運(yùn)用。大學(xué)階段人才培養(yǎng)的主要目標(biāo)是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)，如何通過實(shí)踐找到一種適合學(xué)習(xí)者個(gè)體特性的學(xué)習(xí)方法，這樣才能促進(jìn)學(xué)習(xí)者的終身學(xué)習(xí)和綜合素養(yǎng)的持續(xù)發(fā)展，才能滿足未來社會(huì)對人才的需求。
　　
　　目標(biāo)管理在具體操作中應(yīng)當(dāng)是階段性的，體現(xiàn)因材施教、循序漸進(jìn)的宗旨。進(jìn)行階段性目標(biāo)管理就是在對學(xué)習(xí)者個(gè)人諸因素進(jìn)行充分分析的前提下，設(shè)立既有一定難度，但通過努力又確實(shí)可達(dá)到的階段性學(xué)習(xí)目標(biāo)以增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的自信心，充分調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)的積極性，激發(fā)其學(xué)習(xí)潛力，盡快提高其語言能力和言語水平。
　　
　　四、階段性目標(biāo)管理的途徑
　　
　　英語教學(xué)是一個(gè)系統(tǒng)工程。參與其中的不僅有教師、學(xué)生，還有進(jìn)行學(xué)習(xí)管理的工作人員以及語言學(xué)習(xí)的環(huán)境。課堂學(xué)習(xí)是學(xué)生獲得外語知識和提高言語能力、跨文化交際能力的重要途徑，但并非唯一途徑。課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)，首先，要建立在對學(xué)生實(shí)際情況的充分了解的基礎(chǔ)上，并在教學(xué)過程中適時(shí)調(diào)整教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)策略。其次，第二課堂活動(dòng)的作用要引起足夠的重視。課外活動(dòng)是課堂教學(xué)的延伸。培育“促進(jìn)型語境”是廣大語言教育工作者的重要職責(zé)。再次，從事管理工作的人員（如班主任、輔導(dǎo)員、學(xué)生工作人員等）要配合教師對學(xué)生的課外學(xué)習(xí)進(jìn)行指導(dǎo)和督促，及時(shí)解決他們在學(xué)習(xí)和生活中遇到的各種問題，要重視學(xué)習(xí)的外在條件，盡可能營造一個(gè)更好的學(xué)習(xí)氛圍，提供寬松、高效的學(xué)習(xí)環(huán)境，更要重視學(xué)習(xí)的主體——學(xué)生在系統(tǒng)中的作用，在教學(xué)和管理過程中要始終貫徹“l(fā)earning by doing and only the learners can learn ”的宗旨。
　　途徑1：改革教學(xué)理念，選擇合理的教學(xué)方法。“外語教學(xué)是以學(xué)生、目的語和教學(xué)環(huán)境為三維而以經(jīng)濟(jì)發(fā)展為底，以跨國文化交流為頂?shù)牧Ⅲw系統(tǒng)。”在實(shí)施立體化教學(xué)的過程中，立足于以人為本，重視學(xué)習(xí)主體的需求，不僅研究學(xué)生掌握語言的心理過程，也要考慮發(fā)揮學(xué)生的自主性和能動(dòng)性，有針對性地?fù)P長避短，使之樹立自信心，激發(fā)其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)，維持學(xué)習(xí)活動(dòng)，并使之趨向既定目標(biāo)。教師應(yīng)進(jìn)一步明確自身的作用不僅僅是傳道、授業(yè)、解惑，還應(yīng)當(dāng)充當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)的引航者。教師在教學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的同時(shí)，也應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生選擇科學(xué)合理的學(xué)習(xí)方法以及培養(yǎng)學(xué)生的文化素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生跨文化交際能力的提高。
　　途徑2：在充分了解學(xué)習(xí)者現(xiàn)有知識結(jié)構(gòu)（包括母語與英語兩種語言知識結(jié)構(gòu)）和個(gè)性特征的基礎(chǔ)上，建立個(gè)人學(xué)習(xí)檔案。學(xué)生原有的知識結(jié)構(gòu)與新知識之間出現(xiàn)了斷層，過量的輸入（input）不但不能產(chǎn)生期望的輸出（output），而且加劇了學(xué)生的焦慮感。面對“弱勢群體”的語言教學(xué)，必須以充分調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者已有知識結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，尊重其不同文化需求，以其認(rèn)同方式為切入點(diǎn)，引導(dǎo)他們進(jìn)入設(shè)計(jì)的情境，逐步提高其興趣，激發(fā)學(xué)習(xí)潛能，分階段實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的和學(xué)習(xí)目標(biāo)。
　　途徑3：情感教學(xué)。整個(gè)目標(biāo)管理教學(xué)是建立在對學(xué)習(xí)者充分了解的基礎(chǔ)之上。教師和學(xué)生之間應(yīng)建立一種相互信任、合作的良好關(guān)系。情感與認(rèn)知是不可分割的。情感因素在語言習(xí)得中的重要性已經(jīng)經(jīng)過了許多研究者和專家的論證。Robert（1982），Stevick（1990），Daniel Goleman（1995）等對此都進(jìn)行過專門的研究。項(xiàng)茂英（2004）針對國內(nèi)學(xué)習(xí)者群體實(shí)證分析了學(xué)習(xí)者情感障礙產(chǎn)生的原因及解決對策，提出了創(chuàng)建全新課堂教學(xué)環(huán)境的建議。除此之外，整個(gè)學(xué)生管理系統(tǒng)的相關(guān)人員同樣也應(yīng)該了解學(xué)習(xí)者的個(gè)性化需要，配合課堂教學(xué)，延伸課堂教學(xué)，彌補(bǔ)課堂教學(xué)的不足，創(chuàng)設(shè)良好的語言實(shí)踐機(jī)會(huì)，加強(qiáng)對學(xué)生課外學(xué)習(xí)的指導(dǎo)和監(jiān)督。
　　途徑4：教師的評價(jià)機(jī)制與學(xué)生的自我評價(jià)機(jī)制相結(jié)合。目前大學(xué)教育評價(jià)體系中終結(jié)性評價(jià)依然占主導(dǎo)地位，教師的形成性評價(jià)和學(xué)生的自我評價(jià)機(jī)制所占比重小，而且不夠完善?！叭鮿萑后w”的大部分在經(jīng)過努力學(xué)習(xí)之后如果依然得不到認(rèn)可，就會(huì)損傷其學(xué)習(xí)積極性，后續(xù)階段的學(xué)習(xí)活動(dòng)就無法維持。所以實(shí)行階段性語言測試，肯定學(xué)習(xí)者付出的勞動(dòng)，他們才會(huì)有繼續(xù)前進(jìn)的動(dòng)力，如果屢戰(zhàn)屢敗，挫折感越強(qiáng)，就越容易放棄。
　　
　　五、結(jié)束語
　　
　　語言學(xué)習(xí)是一個(gè)長期的漸進(jìn)的積累過程。在母語環(huán)境中進(jìn)行的第二語言的學(xué)習(xí)當(dāng)然會(huì)存在實(shí)踐機(jī)會(huì)不足的現(xiàn)實(shí)情況，但是人的能動(dòng)性是巨大的，可以人為地創(chuàng)造機(jī)會(huì)，而階段性目標(biāo)管理就是基于此理念在三維立體系統(tǒng)中為學(xué)習(xí)者提供多方位的服務(wù)，適時(shí)調(diào)整目標(biāo)要求，力求將學(xué)習(xí)者的能動(dòng)性提升到最佳狀態(tài)，達(dá)到最佳的學(xué)習(xí)效果。
　　
　　參考文獻(xiàn)：
　　1、曾葡初.英語教學(xué)環(huán)境論[M].安徽教育