王　慧　曹明海

情感智慧是情感和智慧相融的智慧家園。它與人的生命智慧、人文智慧、認知智慧、理解智慧、審美智慧和創(chuàng)造智慧等互為滲透交叉，共同構成了語文教師的教學智慧。應該說情感智慧和語文教學的關系猶如水與池塘一樣，沒有情感智慧，也就沒有語文教學的生機和活力，語文課的魅力也就無從說起。多年來，在語文的田野上癡情耕作的李衛(wèi)東老師，正是用自己豐富的情感智慧譜寫一個個“溫暖人心”的美麗的語文故事的典范。從泰安到北京，從山東到全國，這感動人心的語文故事，以闊大的張力傳播著李衛(wèi)東老師的語文教育精神、語文課程理念和語文教學智慧。我們走進這些美麗的語文故事所展現(xiàn)的場景，心在其境便會發(fā)現(xiàn)：李衛(wèi)東老師是語文教學的詩人，他富有詩人的情懷，又富有詩人的底蘊，他開拓的語文教學是詩情的教學，他建構的語文課堂是詩意的課堂、體驗的課堂、審美的課堂。這種詩情、詩意滿注著他對語文教學的熱情與誠心、勤奮與勞累、才氣與靈氣，他以全心身的生命投注和追求教學，在語文教學的一線創(chuàng)構著詩的華章；李衛(wèi)東老師又是一個語文教學的智者，他富有語文的智慧，又富有教學的智慧。在語文的世界里，無論是聽說還是讀寫，他都會用語文編織出智慧的錦緞。他的文字是靈動的，他的教學語言是機智的。在他那里，語文的世界是智慧的世界，是靈性飛揚的世界；在語文的課堂上，無論是自己的教還是學生的學，他都會以別有創(chuàng)意的教學機智開拓出充滿生機活力而且扎實有成效的教學創(chuàng)新活動。他建構的語文課堂，是智慧的課堂，扎實的課堂，有創(chuàng)意和實效性的課堂。應該說，李衛(wèi)東老師用情感智慧編織的語文故事，實際上是以他的熱情執(zhí)著、勤懇勞作和才氣、靈氣的生命投注來完成的。

一、突破語文教學的“端點思維”

“端點思維”，就是指思考問題的時候常走極端。李衛(wèi)東老師認為其突出的表現(xiàn)有二：其一，游移不定，兩端滑走，思考問題從不會想到在兩端之間尋找一個恰當?shù)钠胶恻c。在這種思維觀看來，“極高明而道中庸”那算什么，那叫“沒觀點”，那是“滑頭一個”!其二，以“深刻的片面”自居，不惜“矯枉過正”、“劍走偏鋒”，在帶來正面沖擊力的同時，更帶來極大的破壞力。不能突破這種“端點思維”，語文教學改革的健康發(fā)展就無從談起。這里從“繼承”與“發(fā)展”、“科學”與“藝術”兩個方面進行剖析，以使我們看清突破語文教學“端點思維”的必要性。

繼承與發(fā)展。李衛(wèi)東老師認為，新時期以來的語文教學態(tài)勢，是與轟轟烈烈的市場經(jīng)濟大潮流分不開的。教學模式、教學套路之紛紛出臺是大勢所趨，出現(xiàn)“百花齊放、百家爭鳴”的局面是令我們?yōu)橹老驳?。但面對如此態(tài)勢，關鍵的是我們的改革者需要明確兩個問題：“新”的是否一定有生命力？“舊”的東西是否一定要棄之東海？往往在這個簡單的問題上，有不少人偏執(zhí)一端，或急于去構建一個又一個龐大的教學新體系，或固步自封恪守祖訓抱住古董不放。原因就是忘了一個極其明顯而又簡樸的哲學原理：沒有繼承便沒有發(fā)展，發(fā)展是對傳統(tǒng)的揚棄，是在繼承傳統(tǒng)有益東西之基礎上的創(chuàng)新。李衛(wèi)東老師強調，從語文學科角度來看，語文教學的主要載體是一篇篇活生生的課文，一篇篇負載著作者的思想情感、折射著一定時代歷史文化狀況的生動教材，在語文教學中，當然不能不考慮一定的社會歷史文化背景，遵循作品產(chǎn)生的規(guī)律去實施教學。為文之道講一個繼承發(fā)展，教文之道也當以歷史的、聯(lián)系的、發(fā)展的眼光看待問題。

語文教學應從繼承中求發(fā)展，李衛(wèi)東老師認為這是不應該有異議的。他說，譬如語感問題，實際上語感的培養(yǎng)古已有之，我們的祖先很注意涵泳、體味、思索的教學，這也是符合古漢語固有特點的。近幾年語感教學的呼聲愈來愈高，但也出現(xiàn)了兩種值得注意的傾向：一種是視古人語感教學為至宗至本，一味強調模糊感知、混沌體驗，在教學手段上只強調誦讀、背誦的特殊功效；另一種是借助于現(xiàn)代漢語學或西方語言學理論，刻意強調語感的科學訓練，在教學手段上注重模式與流程的制定與操作。兩種主張各執(zhí)一端，互不兩立，且有愈演愈烈之勢。其實，這大可不必，“新”的與“舊”的該是水火不相容嗎？繼承與發(fā)展不能成為孿生姐妹嗎？誠然，現(xiàn)代語文是古代漢語言文化源遠流長的結晶，但也不能把現(xiàn)代漢語與古代漢語的區(qū)別一味抹掉。符合當今語文教學實際的“語感教學”，能否在古今、中西結合的基礎上繼承發(fā)展加以構建，值得新時期語感教學研究者深思。

科學與藝術。李衛(wèi)東老師認為，語文教學是一門科學，也是一門藝術。兩者是辯證統(tǒng)一的。語文學科是一門特殊學科，有其科學的知識體系和獨特的學科規(guī)律，教學中必須遵循學科規(guī)律，注重語文教學的科學性；語文學科又以整個人類的歷史文化背景為載體，有其藝術的靈性，教學中還亟需較強的藝術化。兩者在理論上自成一體，在教學實踐中又必須和諧統(tǒng)一。實際教學中，我們有時卻往往執(zhí)其一隅，人為地把二者割裂開來。近幾年來，對語文教學的科學主義和人文主義孰優(yōu)孰劣頗有爭論?？茖W主義者注重強調語文學科的科學性、確定性，主要從靜態(tài)的角度來剖析并規(guī)范語文教學，極力突出教學模式的操作；人文主義者則強調語文學科的人文性、模糊性，主要從動態(tài)的角度來考察語文教學，刻意講究教學藝術的靈活變通與運用。結果是科學主義者陷入機械生硬粗糙的窠臼，人文主義者陷入神秘詭譎的泥淖，都沒有把語文教學導入坦途。其實，語文教學的科學化與藝術化二者并不矛盾，語文教學應在確定性與模糊性、規(guī)定性與靈活性的辯證運動中求得發(fā)展，沒有了語文教學的科學性，也就沒有藝術的展現(xiàn)，沒有了語文教學的藝術性，便沒有語文教學的創(chuàng)新發(fā)展。

李衛(wèi)東老師指出，處理好語文教學的科學化與藝術化，首先得正確看待教學模式。對于教學模式，有兩種截然相反的觀點。一種認為教學模式是語文教學的生命，沒有形成一定教學模式的教學不能稱其為真正的教學，一味強調課堂教學的明顯操作性、極強的推廣性。在形式上便是極為風行的幾步幾式教學法，先干什么、后干什么規(guī)定得清清楚楚，大有不可越雷池一步的架勢，對頗有新意、藝術味濃的語文課，動輒就斥之為“花拳繡腿”。另一種觀點認為語文教學不需什么模式，他們認為語文教學一旦形成模式，還會有什么味道呢？語文教學應刻意追求美感，把語文上得隨心所欲、出神入化，不應有什么可遵循的教學的“格”，視“教學模式”為“清規(guī)戒律”。這兩種關于教學模式的不同觀點，正是割裂語文教學科學化與藝術化的必然結果。語文教學是一門科學，需要以一種科學的方式確定下來，沒有一定的教學模式那不成了自由市場？但語文教學又需要不斷突破自己，需要藝術的變通，要把每堂課上得有滋有味。教學實踐中，教學模式與教學藝術是一對孿生姐妹，二者共同產(chǎn)生、共同發(fā)展。我們需要語文教學模式的形成，但摒棄機械生硬、亦步亦趨的模式化；我們需要語文教學藝術的靈活運用，但不贊成華而不實、奔放不羈的為藝術而藝術。

二、上出語文課的味道來

人們聽過一堂成功的語文課，往往會說這堂課上出了語文課的味道，聽得過癮。有“味道”是對教學的贊賞和認可，但卻又是一種比較模糊的評價，這“味道”到底指什么？到底怎樣才算是上出了語文課的獨特味道？李衛(wèi)東老師認為，要努力在“實”、“活”、“美”三個字上做些文章。一堂熔“實”、“活”、“美”于一爐的語文課，必定是一堂成功的語文課，一堂“味道”純正的語文課。

（一）實

在90年代中期，李衛(wèi)東老師參加了“第一屆‘語文報杯全國中青年語文教師課堂教學大賽”。參賽教師都是有備而來，競爭相當激烈。自然，大家對專家評委的評課思想就極為關注。作為評委之一的錢夢龍老師在大賽期間的一次報告中說過這樣一句話：“作為評委，我們評什么？就是評你的課中有沒有體現(xiàn)正確的教學思想?！痹u教學思想，可謂一語中的，在當時所有的參賽代表中間引起了強烈的反響。這種教學思想又指什么呢？它讓李衛(wèi)東老師記起了葉圣陶先生曾說過的幾句話：抱著入場看戲的態(tài)度，欣賞臺上演員的一舉一動、一眼一板，而忘掉了學生的傾向是不足取的。從聽課的角度講，就應該注意教課的教師怎樣指導和啟發(fā)，尤其要注意學生是不是真正從教師的指導和啟發(fā)中得到益處。意思已經(jīng)說得相當清楚，聽課不是聽戲，而是聽你這節(jié)課學生到底能獲得些什么。自然，我們上課的更不是在演戲，而是在教學生學。一堂具體的語文課只有建立在“教會學生學”的基礎上，才算真正地找到了根，落到了實處，才算是一堂體現(xiàn)了正確教學思想的實實在在的語文課。

怎樣才能把課教實在呢？李衛(wèi)東老師認為，首先要明確教學目標。語文作為一門基礎應用學科，是語言的工具訓練與人文教育的綜合。語文教育的任務應是既教會學生語言又教會學生做人，作為一堂具體的語文課就應既有明確的認知領域教學目標，又有審美熏陶的情意領域目標。一堂課有了科學完整而又具體可施的教學目標體系，才能做到教者心中有底，學者豁然開朗。遺憾的是，連中央電視臺“新聞聯(lián)播”節(jié)目都要介紹一下“新聞提要”，而我們現(xiàn)在不少的語文課卻壓根沒有或者至少看不出明確的教學目標。問題倒不在于目標出示的種種形式，而關鍵在于師生到底有沒有共同努力的方向。試想，一節(jié)課聽下來，連聽課教師都懵懵懂懂，沒有一個清晰而完整的印象，學生又能獲得點什么呢？教學目標是否實在、具體，關系到學生有無實際收獲?！疤惶湍苷教易印?，教學目標就是“桃子”，語文課堂的教學目標起著定向、激勵、調控的重要作用。

（二）活

李衛(wèi)東老師認為，多年來的語文教學改革，應該說取得了不小的成績。于漪、錢夢龍、魏書生、寧鴻彬等卓有成就的語文教學專家給人們提供了一個個成功的范例。學習他們的先進經(jīng)驗，應該少走些彎路才是，但不少情況下卻是越學越不會教了。是他們的教學思想不對頭？顯然不是。呂叔湘先生在《關鍵在于一個“活”字》的講話中對此有精到的剖析：“關鍵在于一個‘活字，如果不會活用，任何教法學法都會變成一堆公式”；“總而言之，成功的教師之所以成功，是因為他把課教‘活了。如果說一種教學法是一把鑰匙，那么，在各種教學法之上還有一把總鑰匙，它的名字叫做‘活”。對于這個“活”字，我們不妨理解為兩層含義：一是“教活”，二是“活教”。把課“教活”是我們追求的目標，“活教”則是達到目標的手段。怎樣才算得上“活”呢？劉國正先生在《說“活”》一文中曾有一段精彩的闡述：“就課堂教學來說，教學要能撥動學生的心弦，激發(fā)學生的學習積極性，不是我教你學，也不是我啟你發(fā)，而是教與學雙方做到和諧的交流。教師引導學生，學生也推動教師；教師得心應手，學生如坐春風，雙方都欲罷不能，其樂融融?！彼^“活”，就是教師、學生、教材三者融為一體的和諧境界。怎樣才能達到這種境界呢？李衛(wèi)東老師指出，這就需要教師照顧到教材、學生、教師這三個要素的具體特點來靈活施教。

1.教材處理“活”。教材是溝通教師與學生的中介，能否正確把握并靈活運用不同的教材，是課堂能否“活”起來的前提條件。根據(jù)文章構思行文的不同特點，靈活安排恰當?shù)慕虒W思路。對于那些結構簡明、演繹性較強的文章，可按文章行文的軌跡，自然順推，處理明快、清晰。有些文章用“中間開花”的教學思路更為有效，即先挖中間，而后順搭兩頭。如李衛(wèi)東老師在教學《從百草園到三味書屋》一文時，在簡要分析題目的基礎上，挖出“我不知道為什么家里的人要將我送進書塾里去了”這一過渡段，引導學生朗讀體味作者對百草園的深深依戀之情，以情促讀，自然過渡到對百草園一部分的重點講讀，而后順手搭連“三味書屋”一部分，進行簡要分析對比，領悟文章中心。運用“中間開花”的處理辦法，這中間須能帶動兩頭以至全篇，且能產(chǎn)生科學高效的課堂結構效應，否則便只是應景的擺設而已。另有一些文章結尾往往是全篇的“最甜處”，即問題的包孕處，教學時不妨單刀直入，拎出結尾，“倒嚼甘蔗”，從尾部教起，如《社戲》等。

2.學生調動“活”。李衛(wèi)東老師認為，看一堂課上得活不活，關鍵看學生，看學生的思維是否活躍？看學生是否積極參與？怎樣才能使學生活起來呢？這就需要教師去充分了解學生的語文學習心理，充分了解他們學習語文的苦與樂，觸發(fā)他們語文學習的興奮點。因為只有激發(fā)起學生的學習興趣，學生才會與教師進行融洽的配合。李衛(wèi)東老師強調“語文教學就是從課文里走個來回”(張志公)。這一來一去，處理不當就會出現(xiàn)教學兩張皮的現(xiàn)象，教歸教、學歸學，學生走馬觀花、一無所獲。只有調動學生的生活積累，把語文融入生活，讓學生帶著一份心情，帶著一種興致去體味語言、頓悟人生，這個“來回”才會充滿無窮樂趣。如教學《棗核》，可讓學生說一說自己遠離家鄉(xiāng)的滋味和感受，以及采用怎樣的方式去表達自己的思想感情等，學生的話匣子就會被打開，課堂就會在輕松和諧的氛圍中流動發(fā)展。

（三）美

李衛(wèi)東老師認為，語文課應是美的。無論是“味如稻粱”、“味如肴饌”，還是“味如醯醢”，都應讓學生在語文課堂的時空中得到美的陶冶、美的凈化，充分感受到美的味道。贊可夫在《和教師的談話》中說：“教師本身先要具備這種品質——能夠領會和體驗生活中和藝術中的美，才能在學生身上培養(yǎng)出這種品質。如果照著教學法指示辦事，做得冷冰冰、干巴巴的，缺乏激昂的熱情，那是未必會有什么效果的?！绷_丹在其《遺囑》中也說：“要點是感動，是愛，是希望，戰(zhàn)栗，生活。在做藝術家之前，先要做一個人?！崩钚l(wèi)東老師也強調，做一名優(yōu)秀的語文教師，就要做一個有審美趣味的人，應不斷提高自己的審美能力，豐富自己的人生體驗，挖掘一切美的因素，和學生一同感受美、表現(xiàn)美、創(chuàng)造美。

1.體態(tài)美。首先是表情要美。李衛(wèi)東老師說，表情美并不等于一味地微笑，而是要用豐富的表情去訴說一個個或悲壯或幽怨或清新或歡快的美的故事。教學《最后一次講演》，表情自然慷慨悲憤，似劍拔出鞘；教學《春》，表情自然就是欣喜歡悅，如行云流水。單單一節(jié)課之內(nèi)，教師的表情亦應隨著教學過程的展開而自然變化。表情不只掛在臉上，更重要的是刻在心上。其次是手勢要美。結合課文的講析，恰當?shù)嘏湟允謩荩瑫o人留下回味的余地?！堵牫薄分小昂Ｔ谖覀兡_下沉吟著”，“像微風拂過琴弦，像落花飄在水上”，這些句子好在哪里，不妨跟學生們一塊用手勢模擬一下“沉吟”、“拂”、“飄”的情狀，學生既興奮又樂意投入，其理解的深度要比教師大講特講好得多?！犊滓壹骸分小罢帧薄ⅰ芭拧?、“摸”等動詞寫得生動貼切，怎么個貼切法，不妨讓學生用手勢做一下，在師生模擬、體味的過程中，課堂會漸入佳境。

2.語言美。作為語文教師應是語言運用的典范。李衛(wèi)東老師強調，語文教師生動優(yōu)美的課堂語言，是“粘”住學生的有利手段。一個能夠動聽地、明晰地教學的教師，他的聲音便該像油一樣浸入學生的心里，把知識一道帶進去。課堂教學中，教師應著力抓好導入語和高潮渲染語的精心設計。前者意在把學生引入課文情境；后者則是針對教學重點的重錘敲打，給學生以心靈的震撼，給他們留下難以磨滅的印象。教學語言美的魅力更體現(xiàn)在課堂隨機的“碎語”、“插入語”和“即時評點語”上，這是一種更為鮮活的語言美，是教學機智的表現(xiàn)，是教師深厚語言積淀的體現(xiàn)。如魏書生老師在教學《統(tǒng)籌方法》一文時，讓學生口頭列舉現(xiàn)實生活中運用統(tǒng)籌方法的實例，不少學生都是列舉做飯、燒水之類，針對此魏老師風趣地說：“咱能不能把自己從狹小的廚房里解放出來啊!把眼光投向更廣闊的天地?！睂W生會心一笑，課堂深入發(fā)展。另外，教學語言的運用必須把握住“度”。導入語應簡潔明快，不宜拖沓冗長，也不宜突兀生硬，否則課堂一開始便會冷場。煽情性語言不宜過深而變成教師的個人演講，這正如煽爐子，如用力過度，爐火就會熄滅。課堂隨機語，不宜刻意追求幽默風趣，否則只能變成噱頭，事與愿違。

3.板書美。板書是一種凝固的語言，以文字、圖表、圖畫等手段體現(xiàn)教者的教路和學者的思路。李衛(wèi)東老師認為，因板書直接訴諸于學生的視覺，所以板書設計應有一種雕塑美，給學生以智的啟迪和美的陶冶。無論是文字式板書還是圖形式板書，都應力求簡潔、直觀、形象、新穎。課堂教學中的板書不應只是映入學生的眼中，更要寫在學生心上，使其銘記不忘。板書設計不宜一味求全求細，否則就會為板書而板書，課堂上師問生答、師寫生記，忙忙碌碌、按圖索驥，全是為了那幾個字忙活，毫無實用價值和美感可言。事實也證明，板書設計不合理，就往往制約著教與學積極性的充分發(fā)揮，成了“滿堂灌”或“滿堂問”的禍根所在。

4.美讀。李衛(wèi)東老師認為，美讀對培養(yǎng)學生的聯(lián)想想象能力及審美感受能力極有裨益。美讀指導中，不應只注重節(jié)奏、重音的整齊劃一，而要把著力點放到怎樣通過朗讀過程拓展想象、涵養(yǎng)美感上。比如李衛(wèi)東老師在執(zhí)教《七根火柴》時，啟發(fā)學生想象無名戰(zhàn)士數(shù)火柴時的神情姿態(tài)，用恰當?shù)恼Z氣語調朗讀出來。學生們躍躍欲試，其中一學生的朗讀見解令人耳目一新：“我基本上同意剛才同學的讀法。但這幾個數(shù)字的讀法應有所變化，不是一味的低緩。我想無名戰(zhàn)士讀‘一時抑制不住激動的心情，語氣應稍強，露出喜悅；讀‘二時傷口可能隱隱作痛，語調應稍微低重一些；而讀‘三時傷口可能發(fā)作得厲害，但他強忍住傷痛，聲音從牙縫中硬硬擠出……”當這位學生根據(jù)自己的理解朗讀完后，我們的眼睛里已噙滿淚花，教室里出奇的靜。說實在的，當時我們壓根沒想到這位學生想象得如此豐富，幾個枯燥的數(shù)字，竟被她讀出了一幅壯美的畫面。美讀，讓學生讀出了文章的意蘊，讀出了文章的味道。

“生活對于我們來說，不是缺少美，而是缺少發(fā)現(xiàn)”，語文課堂何嘗不如此？李衛(wèi)東老師的基本思想，語文課堂教學的“實”、“活”、“美”并不是孤立存在的，而是彼此包涵、和諧一體的。把課上實、上活、上美，即可謂上出了語文課的味道來。

[作者通聯(lián)：山東師范大學文學院]