馮齊林

“陌生化”作為一個標志性概念，是俄國形式主義理論家什克洛夫斯基在《作為技巧的藝術》中最先提出來的。“陌生化”是一種不斷更新人們對世界感受的方法，它要求人們打破思維定勢，從遲鈍麻木中驚醒過來，以一種新奇的眼光去感受，讓習以為常而毫無新鮮感的東西變得煥然一新。將陌生化理論運用于閱讀教學，就是要求我們沖破慣性思維的束縛，努力用陌生的眼光去閱讀，不斷從那些司空見慣的語言、普普通通的文字中獲得非同一般的感受，從非常熟悉的文本中獲得原初感覺的震顫，實現個性化、創(chuàng)造性解讀。

其實，教學語文“最重要的應該是鉆研文本、把握文本，始終要把這個放在第一位”。文本雖然不是教學的唯一資源，卻是教學最重要的資源，是發(fā)展學生語文素養(yǎng)包括創(chuàng)造才能的依托。教學要有創(chuàng)意，要增進學生的創(chuàng)造才能，當然必須以新穎的形式、新異的手段激發(fā)學生的興趣，激活學生的思維，但更應該以務實的作風引導學生深入文本世界，努力讀出獨特的感受、體驗、理解，發(fā)人所未發(fā)，見人所未見，實現個性化、創(chuàng)造性解讀。而要達到這一境界，首先必須關注閱讀文本時產生的陌生感，努力實現陌生化閱讀。

不同文本是作者各自彈撥出的“自己的聲音”，是一種個體的生命表達，充滿個性特征。新鮮獨特的思想，超越常規(guī)的語言，別出心裁的結構，新穎奇異的寫法，思維的跳躍處，邏輯的矛盾處，都是“個體”個性表達的有機組成部分。正是這種種特別之處，超越了讀者閱讀的“前見”（即前理解），使讀者解釋、經驗遭遇挑戰(zhàn)，閱讀期待受挫，思維定勢被打破，從而產生閱讀的陌生感。

如何關注陌生感，以實現個性解讀、創(chuàng)意教學呢？下面我根據自己的教學體會談談自己的看法。

語文課堂教學中的內容應該是指經過教師的策劃而負載和運行于學生心里的語文教育資源。一是教育資源，一是學生心智，還有二者的動態(tài)統一，這些因素決定著教學實施的形式（策略、方式、方法、呈現形式等等）。以教材為載體的教育資源是相對靜止穩(wěn)定的因素，對形式的選擇常常具有決定作用，尤其是在課堂的設想、設計階段。作為人文科學的中學語文課，它的教育因素或者說普遍性價值，都隱含在千差萬別的選文中，以單篇呈現的教學文本，除了體裁的類型性以外，個別性、特殊性是其主要特色。內容豐富多彩，形式必定多種多樣；而形式的選擇完全決定于內容的性質意義、教育價值及其實現的可能。因此，我們在課堂上選擇什么樣的策略，采取什么樣的方式、方法，必須視內容的需要而定。由于語文教學內容的個別性特征，也由于學生心理和學習背景的差異，一般說來沒有包醫(yī)百病、所到皆適的辦法，形式本身有恰當不恰當之別，不存在優(yōu)劣高下之分。形式的選擇決定于內容的性質。孤立地、籠統地說“講多了”、“讀少了”、“怎么讀”，不能解決根本問題。課堂教學單從方式方法中求效應、找出路，教學研究單從形式上尋找突破口，勢必導致僵化的模式，導致膚淺平庸。

一、在初讀時迅速捕捉

初次進入一個全新的文本世界，作者對于人生世相獨到的、新鮮的觀感，以及表現這些觀感所采用的獨到的、新鮮的表現形式，特別容易激活我們的感官和思維，讓我們異常敏銳。這時，對文本的陌生感常常不期不至，問題視野由此產生。我們應迅速捕捉這種閱讀第一感覺并緊抓不放，讓文本解讀走向獨特、走向深刻。

例如，我在解讀、教學《鴻門宴》時對此有過體驗?！傍欓T宴”是項羽、劉邦政治矛盾由潛滋暗長到公開化的表現，是楚漢相爭的第一回合。這段極重要的史實在《項羽本記》和《高祖本記》中都有記載，為避重復，必有所詳略。鴻門宴上項羽掌握生殺大權，是矛盾的主導方面，這段史實的詳細記載理應歸于項羽名下，所以《高祖本記》有關敘述僅１６０字。但選自《項羽本記》的《鴻門宴》卻是賓顯主隱，項羽基本上是陪襯式的“許諾”、“默然不語”、“未有以應”，鏡頭始終對準劉邦及其謀臣武將。這是為什么呢？我緊緊抓住這一閱讀初感深入解讀，并作為教學的突破口，啟發(fā)學生由此進入文本內部，體味文本在選材立意、刻畫人物、安排情節(jié)上的妙處。接著，引導學生將《鴻門宴》放進《項羽本記》這個整體中去考察。學生發(fā)現《項羽本記》是將鳥瞰全篇的概括敘述和神采飛揚的工筆刻畫結合起來的，最能表現項羽性格為人的是“鉅鹿之戰(zhàn)”、“鴻門宴”和“垓下之圍”三段?！扳犅怪畱?zhàn)”時項羽處于勝利的頂峰，“垓下之圍”則是悲劇的收場。這兩處，司馬遷不但直接落筆于項羽，還輔之以烘云托月法?！傍欓T宴”是項羽由勝利走向失敗的轉折點，在這個至關重要的“點”上，司馬遷反而變濃墨重彩為淡筆點染，顯然是有用意的。經過討論，大家明白司馬遷是想通過“鴻門宴”上賓主位置的倒置來預示項劉之爭的歷史必然性，而這個目的又是靠對比手法揭示矛盾雙方策略才智高下的懸殊達到的。教學于是進入第三步，認識對比手法在塑造人物形象方面起的作用。最后一步，借中國畫“落墨處黑，著眼處卻在白”、“畫在有筆墨處，畫之妙在無筆墨處”的道理，讓學生進一步明白，賓顯主隱，實是為了借賓寫主。這是因為項羽的致命弱點，正是從他的宿敵——劉邦處才反襯得最明顯，明筆寫了劉邦，暗筆卻刻畫了項羽。由初讀引發(fā)的陌生感層層深入，在文本世界里一路探幽攬勝，師生碰撞出了創(chuàng)新思維的火花。

二、在研讀中盡力求索

文本的歧義性、模糊性、不確定性使其具有含蓄蘊藉、耐人尋味的特點。有時，即使字都認識了，每句話的意思也都懂了，也未必明白作者的意思。要從那些貌似平易的文字中遭遇陌生，要在別人耕耘了無數遍的“土地”上有所收獲，讀出“弦外音，畫外意”，發(fā)人未發(fā)，見人未見。更多的時候，必須沉下心來，埋下頭去，扎扎實實花功夫，反復研讀、盡力求索，才能柳暗花明，于無疑處生疑，于曲徑處通幽，開創(chuàng)教學新局面。

在語文教學中取得突出成就的大家如于漪、李吉林、于永正、靳家彥等談起解讀文本的心得，關鍵詞就是兩個字：鉆研。如打井一般，深鉆下去，反復吟詠，口誦心惟，含英咀華，最后必能得“水”——獲得創(chuàng)意教學的靈感。

以于永正老師為例。他解讀文本一般要經過4個步驟：第一步是理解字詞句在文中的意思。邊讀邊畫出生字、新詞及含義深刻的句子，在關鍵之處、精彩之處做上記號。第二步是朗讀課文，做到正確、流利、有感情，一般要朗讀四五遍，情感型課文朗讀的遍數還要多，力求將文本讀“活”。第三步是細心琢磨、領會作者遣詞造句、布局謀篇的意圖。第四步是認真思考課后練習題的要求，有的還要做一做。于老師解讀文本的方法與途徑可謂老套，并無創(chuàng)意可言，但他那些靈氣十足、不拘常規(guī)、充滿創(chuàng)意的教學方案就是在這種并無創(chuàng)意的反復研讀中破繭而出的。這是值得那些將文本匆匆瀏覽幾遍，就忙著做課件、想教法、尋亮點，以便讓課堂出彩的教師深思并學習的。

三、在常讀常新中不斷發(fā)現

伽達默爾說：一個文本，“當它真的開始說話的時候，它并非簡單地說它的語詞，那種總是相同的、無生命的、僵死的語詞，相反，它總是對向它詢問的人給出新的答案，并向回答它問題的人提出新的問題”。正因為文本具有開放性，文本的意義是和讀者一起處于不斷生成之中的，所以每一次解讀都是不可重復的，都可能會有新的發(fā)現、創(chuàng)造。從這個意義上說，“常讀常新，常教常新”就不應該僅僅是一個教學口號，而應成為我們自覺超越過去、超越自我，不斷探索教學新路的一種策略。

語文教學“一點突破法”創(chuàng)始人、特級教師姚良強用三教《珍貴的教科書》三次變“法”創(chuàng)新的行動為我們做出了示范。上世紀80年代第一次執(zhí)教《珍貴的教科書》，姚老師是從課題突破的。他抓住題眼，引導學生從“渴望得書”、“書的由來”、“舍身護書”、“激勵前進”諸多方面逐一解析教科書的“珍貴”。因為教法與文法相通，所以大大節(jié)省了教學時間，為改變當時語文教學“少慢差費”的現狀做了有益的探索，得到了廣泛的好評。但姚老師并沒有因此滿足，經過一段時間的反思，他發(fā)現如此切入較為平板呆滯，缺少靈氣，教學按部就班，面面俱到，離“多快好省”的高效目標仍有距離，于是再次認真研讀文本，第二次執(zhí)教《珍貴的教科書》。這次他從課文重點段第三段切入教學，引導學生由點到面，深入探究，充分感受書的“珍貴”。聽課老師都為教學的提綱挈領、事半功倍和姚老師不斷開拓創(chuàng)新的精神叫好，可他自己覺得仍在文本外面“迂回前進”，沒能進入“腹地”，擊中“靶心”，更主要的是教師“牽”的痕跡比較明顯，尚未充分發(fā)揮學生的主動性。課改后，他第三次執(zhí)教《珍貴的教科書》。這一次，他巧妙利用“預習提示”（找出最能表明教科書珍貴的詞句）引出突破點：指導員“用生命換來教科書”的完整無缺，聚焦敵機俯沖投彈一瞬間教科書由“背上”到“身下”移位的細節(jié)，讓學生通過實地演示和對教科書移位與不移位結果的對比探究，認識書的“完整無缺”是指導員用生命換來的。然后反顧全篇，探究“移位”緣由。由于是從學生學習的需要切入的，教學的著力點、文本的重點、情感的凝聚點、學習的難點四位一體，學生情緒高漲，始終滿懷新鮮感積極思考，合作探求，真正成為學習的主人。

不肯蹈常襲故的豈止姚良強老師一人，老一輩語文教育家斯霞、于漪等都是“用一生的時間備課”的名師。很多課文她們都能倒背如流，但備課時永遠作為第一課對待，認真鉆研，常讀常新，這樣才常教常新，逐步形成鮮明的教學風格，走出了適合自己的教改之路。

[作者通聯：湖北鄂州市華容區(qū)臨江中學]