宋文權

個性化閱讀是這次語文課程改革中引進的新的閱讀教學理念，它在《義務教育語文課程標準》和《普通高中語文課程標準（實驗）》中都獲得凸現(xiàn)，在課改教學實踐中也受到了特別的重視。但是，由于對這一理念的認識還缺乏清晰的闡釋，對其在教學中的實踐還缺乏行之有效的方法指導，因而，探索之中，不免眾說紛紜，爭議多多。筆者也擬在這里作些個人性的探析，以就教于方家。

一、個性化閱讀的理論基點——文本本體論和讀者本體論

個性化閱讀研究出現(xiàn)在20世紀60年代，當時德國的姚斯等人創(chuàng)立了接受美學理論，“他們將注意力從傳統(tǒng)的對‘作者—文本的關注轉向對‘文本—讀者關系的研究，以讀者在整個文學中的重要活動作為基點，帶來了閱讀領域的新突破”（陳玉秋《語文課程與教學論》，廣西師范大學出版社2004年版）。這種新突破主要表現(xiàn)在文本解讀研究的基點的重大轉移上。它擯棄了傳統(tǒng)的解讀研究只注重“作者—文本”的單向模式，而把解讀研究的基點轉向“文本—讀者”的相互作用，“即立足于探討解讀過程中讀者與文本的雙向交互作用，將解讀作為一種讀者與文本的對話，視讀者的解讀為文本的本體存在，把解讀活動作為文本構成不可或缺的本體層次”（曹明海、史潔《語文教育與課程改革理論前沿考察》，《語文建設》2007年第11期）。也就是說，把讀者對文本的解釋與理解視為發(fā)現(xiàn)和建構文本意義的過程，把讀者對文本的解讀作為尋求理解和自我理解的活動，這樣，既建構文本的意義世界，又建構自我世界。這種理論探討，是建構在本體論現(xiàn)象學和讀者反映理論的基礎之上，以文學本體論的兩個重要維度——作品本體論和讀者本體論作為理論基點的。由文學解釋學而語文教學解釋學、文本本體論和讀者本體論，構成了個性化閱讀的理論基點。

文本解讀研究的基點的轉移，使人們對文本意義產生了新的認識。黃厚江老師認為文本承載的意義有三重：一是文本的作者意義，即作者試圖通過文本要表達的意義；二是文本的社會意義，一個特定的文本，一旦作為一個自主的存在，它就不再受作者思想的絕對約束，它會在流傳過程中形成它特定的社會意義，這種意義不是某一個具體人所賦予的意義，而是在大跨度的時間過程中不知不覺地形成的；三是文本的讀者意義（黃厚江《語文教師的智慧閱讀——談談語文教師的文本解讀》，《語文學習》2007年第10期）。曾祥芹老師則認為“文本意義有‘作者原意、作品本意和讀者釋義三種存在方式”（曾祥芹《個性化閱讀要科學化，不要自由化》，《中學語文教學》，2007年第11期）。這些說法似也有值得商榷之處。一方面，由于語言表述具有不能完全“達意”的特質，作者通過文本試圖表達的意義，有時會與文本客觀呈現(xiàn)的意義不盡吻合；另一方面，由于語言存在“屏蔽”作用，讀者穿越語言屏蔽的“披文得意”，往往會與文本客觀呈現(xiàn)的意義有偏差，所以，作者試圖表達的意義常是難以準確、清晰地“追索”的，所謂“文本的作者意義”、“作者原意”只能是一種理想的說法。另外，用文本意義的建構理論來考察，文本的社會意義也應屬于文本的讀者意義，因為，任何文本的意義只有具體的讀者才能使之實現(xiàn)，而“社會”不是一個具體的讀者；如果存在文本的社會意義的話，那它最初肯定也是某個或某些讀者的讀者意義。因此，我以為，文本承載的意義似以二重概括為好，即文本的客觀（呈現(xiàn)的）意義和文本的讀者（建構的）意義。

過去很長時間內，我們一直把文本當作是傳遞作者、編者的意圖的教材，文本意義是確定的、單一的，讀者對文本的解讀不過是依附于教材編者的指示，追尋文本中隱含的作者的意圖罷了。這樣的閱讀教學，以學生理解文本的作者意義為全部任務，以作者和編者的意圖為評價理解準確與否的唯一標準（即和作者、編者的意圖一致就是正確的，否則就是錯誤的），學生始終是被動的接受者，接受的是編者和教師對文本的作者意義的解讀。這種解讀只能是編者、教師的閱讀，而不是學生的閱讀；只能是統(tǒng)一的標準化的閱讀，而不是個性化、創(chuàng)造性的閱讀。這種閱讀是以作者為中心，以教材編寫者為中心的。而現(xiàn)代的課程文本論，否定了文本意義的確定性和單一性，而堅持文本意義的動態(tài)性、開放性和多元性，文本成了一個獨立自主的存在——教材文本。它顯然不允許只專注于“作者—文本”的單一性闡釋，而更加注重讀者的解讀活動。讀者對文本的解讀，不是追尋文本中隱含的作者意圖，而是依憑自己的知識、經歷、情感等獨立自覺地參與對文本的理解與解釋，是讀者與文本的主體間對話，是讀者對文本意義的“自我建構”，是與讀者自身的生存狀態(tài)相關的個性化閱讀。這種閱讀是以讀者為中心的。

二、個性化閱讀的過程理念——理解、反思、創(chuàng)造

個性化閱讀實踐中，有人努力剖析個性化閱讀的基本過程，試圖將它分為明確的幾個階段，以便進行一種“標準化流程”式操作。孰不知，這恰恰違背了個性化閱讀的本義。個性化閱讀是學生與文本之間的對話，這種對話具有內在的未完成性和自由開放性，不是走過某個“標準化流程”就能“畢其功于一役”的。筆者以為，與其如此吃力不討好地干南轅北轍的事，還不如靜下心來，理性地探析個性化閱讀的基本過程，看看存在哪些需要堅持的閱讀理念。

語文課程標準研制組專家在解讀“個性化閱讀”時倡導一些觀點：“學生是閱讀的主體，應該還學生以真正的‘讀者地位，讓學生能夠自主閱讀、直接閱讀。學生閱讀的過程應該伴隨著主動積極的思維和情感活動，讓他們在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。閱讀應該是探索與創(chuàng)造的過程，是讀者與作品、作者對話的過程。這種對話的過程，充滿了發(fā)現(xiàn)、質疑、思考和探究?！保ā镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（實驗）解讀》第49頁，湖北教育出版社2004年版）對這一段話，我們如果能夠冷靜、理性地作出分析，并借文本的閱讀過程來加以映照，就不難發(fā)現(xiàn)，個性化閱讀過程中，必須堅持的閱讀理念基本上有三個：理解、反思和創(chuàng)造。

理解?！皩W生閱讀的過程應該伴隨著主動積極的思維和情感活動，讓他們在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣?！狈治鲞@一句話，我們可以清晰地看到，閱讀首先是為了“理解”（“體驗”、“感悟”、“思考”、“受到情感熏陶”、“獲得思想啟迪”、“享受審美樂趣”，或是從屬于廣義的“理解”范疇，或是以理解為目的的思維活動，或是以理解為基礎的情感活動，為表述簡潔起見，一言蔽之以“理解”）；沒有理解，閱讀便失去了意義。可以說，理解，是個性化閱讀過程中的最基本也是最核心的理念，貫穿個性化閱讀的始終；沒有理解，反思和創(chuàng)造就會成為無源之水、無本之木。

當然，需要特別指出的是，這里的“理解”應含有兩個基本特征。一是個性化，因為理解是讀者“在主動積極的思維和情感活動中”進行的，個性特征和獨特性鮮明。二是文本性，理解必須是以文本為中心、以文本意義為根基的。它必由文本而出發(fā)，必以文本為對象。沒有文本，閱讀對話沒有了對象，當然也就沒有了閱讀之下的理解?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（實驗）》在“閱讀與鑒賞”中提出獨立閱讀的基礎性要求時說：“從整體上把握文本內容，理清思路，概括要點，理解文本所表達的思想、觀點和感情?！边@就明確地提示我們，理解的“內容”、“思路”、“要點”必須是“文本”的，理解的“思想、觀點和感情”也必須是“文本所表達的”。這種強調文本理解的類似表述，在《普通高中語文課程標準（實驗）》中還有很多處?？梢哉f，文本是“皮”，理解是“毛”，皮之不存，毛將焉附？理解，必須依托于具體文本，首先是就文本說文本、析文本、品文本，絕不能離開文本去為“個性化”而“個性化”。突出這一點，在目前的個性化閱讀教學中具有特別重要的意義，下文將述及。

反思。“這種對話的過程，充滿了發(fā)現(xiàn)、質疑、思考和探究”，這句話清晰地揭示出一個事實：“發(fā)現(xiàn)、質疑、思考”普遍地、必然地存在于個性化閱讀過程中。在理解性閱讀的基礎上，當學生不滿足于一般性的理解時，就會對自己的閱讀過程和自己的理解進行思考、質疑，這就進入了閱讀反思階段?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（實驗）》在“閱讀與鑒賞”中闡述獨立閱讀的進一步要求時說：“善于發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，對文本能作出自己的分析判斷，努力從不同的角度和層面進行闡發(fā)、評價和質疑?！本兔鞔_提出了“善于發(fā)現(xiàn)問題、提出問題”、“分析和判斷”、“評價和質疑”的閱讀要求。對高中生而言，這至關重要。

美國人本主義心理學家卡爾·羅杰斯在《課堂教學怎樣才能影響人的行為》一文中指出：“凡是可以教給別人的東西，相對地，都是無用的，對于他的行為影響很少，或根本沒有影響?！軌蛴绊懸粋€人的行為的知識，只能是他自己的發(fā)現(xiàn)并轉化為己有的知識?！彼鼏⑹疚覀?，閱讀教學中，單純傳授式的文本分析基本上是無用的知識，學生要想獲得真正的閱讀能力，沒有自己積極主動的“發(fā)現(xiàn)”和“轉化”是不行的?！鞍l(fā)現(xiàn)”、“轉化”離不開思考、質疑。因此，學生是否具有強烈的問題意識和反思精神，才是閱讀的關鍵。有了問題意識，才能做到發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題；有了反思精神，才能做到敢于質疑，分析探究，從而提出獨立見解。

現(xiàn)代課程文本論認為，任何文本都是具有很多“未定點”和“意義空白”的召喚結構，學生與文本之間的對話具有內在的未完成性和自由開放性。這就賦予了閱讀的未定性論和無限可能性。當學生憑借自己的經驗積累和知識結構進行閱讀時，實際上是在進行文本意義的再一次建構，就會發(fā)現(xiàn)問題，提出疑問，就會對文本作出自己特有的分析和判斷。另外，學生己有的知識結構、經驗積累和人生體驗等影響閱讀的因素往往存在很大的個體差異，學生一旦調動自己的思想和感情，積極思維，對文本的閱讀和理解就常常存在著諸多可能性；倘若是在一種群體性的對話進程中，各種“可能性”相互交流、碰撞，必會引發(fā)學生之間的互相提問、質疑、反駁或批判，必然會形成對同一文本從不同的角度和層面進行理解——對文本的整體性透視而言，這些理解往往具有不同層次的合理性。由此可見，以讀者為中心的、以讀者對文本的思考質疑為根基的閱讀反思，是個性化閱讀進程得以深入的關鍵；沒有反思，就不會有探究和創(chuàng)造。

創(chuàng)造?！伴喿x應該是探索與創(chuàng)造的過程”。上文已經述及，學生通過閱讀進行文本意義的再一次建構時，會發(fā)現(xiàn)問題、提出疑問，會對文本作出自己特有的分析和判斷；在一種群體性的對話進程中，學生對文本理解的諸多可能性會相互碰撞、交流，引發(fā)提問、質疑、反駁或批判，從而形成對同一文本從不同角度和層面進行的理解。這種從既定文本的理解出發(fā)，通過思考反思，有所發(fā)現(xiàn)、有所質疑、有所探究，從而“對文本作出自己特有的分析和判斷”，“形成對同一文本從不同的角度和層面進行理解”，就是一種探索與創(chuàng)造的過程。

從根本上說，文本閱讀就是一種再創(chuàng)造，閱讀的過程就是探索與創(chuàng)造的過程。學生聯(lián)系自己的生活經驗、思想情感、已經積累的閱讀體驗，或從文本中激發(fā)出新的想象和聯(lián)想，或對文本的意義進行“增解”、“異解”和“批解”（詳見曾祥芹《個性化閱讀要科學化，不要自由化》，《中學語文教學》2007年第11期），或賦予其新的意義，應該說都是符合創(chuàng)造的要義的。

不過，這里有兩個認識需要澄清。一是這里說的“創(chuàng)造”，不必就是首創(chuàng)，只要是學生自己以前所未曾有過的感受和理解即可。二是個性化閱讀并不等于創(chuàng)造性閱讀。個性化閱讀中，非創(chuàng)造的個性理解占多數(shù)，創(chuàng)造的個性理解只占少數(shù)；不是所有的個性化閱讀都可以奉為創(chuàng)造性閱讀，但真正的創(chuàng)造性閱讀必然是突破傳統(tǒng)、超越庸常的個性化閱讀。所以，教師對于學生的個性化閱讀中的獨特的感受、體驗和理解，不能因為不具首創(chuàng)性質，就草率地加以否定，而應該熱情鼓勵，開啟思路，揭示方法，用“個性化閱讀評價”為個性化閱讀的健康發(fā)展領路護航。

三、個性化閱讀的目標追求——獨特的感受和體驗

《普通高中語文課程標準（實驗）》在“閱讀與鑒賞”中明確指出：“注重個性化閱讀，充分調動自己的生活經驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗。”可見，個性化閱讀追求的是“獨特的感受和體驗”。

文本閱讀中，一方面，由于文本的開放性和召喚結構，允許學生對文本進行“仁者見仁，智者見智”式解讀，學生進入文本的角度、層面不同，獲得的感受、體驗和理解就會不同。另一方面，由于閱讀具有內省性，即重在體驗，重視學生作為閱讀主體的“前結構”、“前理解”，而學生己有的知識結構、經驗積累、人生體驗和生活理想等往往存在著很大的個體差異，它們都會影響學生的閱讀，學生的感受、體驗和理解自然就因人而異。因而，學生對同一文本的解讀，往往表現(xiàn)出各自不同的“獨特的感受和體驗”。這正是“個性化”的要義所在，也是文本閱讀的目標追求所在。

需要特別注意的是，學生獲得的“獨特的感受和體驗”，也許是模糊的、說不明白的，也許是淺顯的、幼稚的，也許是不夠合情理的，但對于學生來說卻可能是有用的、至關重要的。從某種意義上說，對于文本的理解，重要的不在于是否準確、全面、深刻，不在于最后結論性的內容，而在于學生積極主動地去感受、體驗和理解，在于這一過程和方法。所以，教師應該珍視學生獨特的感受、體驗和理解，而不應該以標準化解讀去規(guī)范學生的閱讀和理解；應該培養(yǎng)富有創(chuàng)意的讀者，而不能訓練人云亦云的聽眾。由此說開去，我們對個性化閱讀的理解應該有更豐富的內涵，它既可以指通常意義上的對文本的個性化理解，也可指個性化閱讀方式、個性化閱讀經驗等諸多方面。

四、個性化閱讀的核心能力——創(chuàng)造性思維能力

《普通高中語文課程標準（實驗）》倡導“注重個性化閱讀”時明確提出：“學習探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，發(fā)展想象能力、思辨能力和批判能力?！毕胂竽芰?、思辨能力和批判能力，都是創(chuàng)造性思維能力，它們在個性化閱讀的能力要求之中處于核心地位。

文學作品的創(chuàng)造性閱讀，常是讀者通過想象對文本進行重新創(chuàng)造而藝術地實現(xiàn)的。比如讀李白的《靜夜思》。未讀之前，我們的感情是平靜的，眼前也沒有什么意象，頭腦中也沒有什么想法。但讀過之后就不同了，我們的感情會隨之由靜而動，眼前也有了具體而鮮明的意象，頭腦中也產生了某種情緒；倘若有過和詩中所寫的同樣的或近似的經驗，便會感到激動，感到親切。這不但喚起了回憶，也啟發(fā)了想象，在這一刻，我們的情感、想象也達到了詩人創(chuàng)作時的境地，生命擴大了、提高了、凈化了，我們等于創(chuàng)造了一個新的世界，而這正是通過想象創(chuàng)造的一種境界?？梢哉f，沒有想象就沒有美的欣賞和創(chuàng)造，想象能力的高低直接影響著個性化閱讀的優(yōu)劣。反過來，個性化閱讀也必能發(fā)展學生的想象能力。所以，教師要有意識地激發(fā)學生的想象、聯(lián)想和發(fā)散性思維，甚至允許學生“突發(fā)奇想”、“靈光乍現(xiàn)”，要包容學生的“奇思妙想”。

個性化閱讀中，常要求學生“善于發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，對文本能作出自己的分析判斷”，“發(fā)現(xiàn)、質疑、思考”，這些都是思辨能力的重要標志。學生進入文本，與文本對話，對文本的思想、情感和觀點就不能不作出自己的分析理解、鑒別評價和選擇判斷；倘若是在一種群體性的對話進程中，不同讀者對同一文本從不同的角度和層面進行的理解，必然會相互碰撞，這種碰撞中，學生也不能不作出自己的分析、評價和判斷。這一切都離不開思辨能力。反過來，個性化閱讀也必能發(fā)展學生的思辨能力。所以，教師要鼓勵學生用自己的經驗、知識和眼光去質疑、思考，學會辨別、分析，學會評價、駁難。

亞里士多德說過：批判的目的在于能夠從正反兩方面洞察出真理和謬誤。學生的個性化閱讀需要批判能力。對作者、編者的思想霸權和教師的話語霸權，學生需要有批判思想；在閱讀中能夠“取其精華，去其糟粕”，學生需要有批判意識；在對話中能夠辨別正誤、質疑反駁，學生需要有批判能力。沒有批判，就不會有深刻的思想和獨特的個性；沒有批判，就不會有創(chuàng)新——創(chuàng)新，總是從對傳統(tǒng)和權威的批判開始，以批判為前提的?？梢哉f，沒有批判，就不會有真正的個性化閱讀。反過來，個性化閱讀也必能發(fā)展學生的批判能力。所以，教師要鼓勵學生勇于提出自己的見解，不迷信書本，不崇拜權威，不拘泥成見；要能夠包容學生離經叛道的思想，寬容他們橫沖直撞的話語行為。

個性化閱讀需要學生有創(chuàng)造性思維能力，沒有思維的創(chuàng)造性就不會有閱讀的“創(chuàng)造性”和“個性化”；學生創(chuàng)造性思維能力的發(fā)展也離不開個性化閱讀，沒有個性化閱讀，學生的創(chuàng)造性思維就難有健康發(fā)展的環(huán)境，難以獲得鍛煉、提高的過程。

五、個性化閱讀的基本原則——緊扣文本，多元有界

閱讀從作者中心、教材編者中心迅速轉向讀者中心，把教師和學生從封閉、單一的教學形式中解放了出來，從線性因果關系的一元思維模式和思想上的霸權主義中解放了出來。但是，隨著新課程改革的推進，它卻又滑向了另一個極端，變成了主觀主義的“讀者中心”。把承認文本意義的開放性、多元性視為讀者可以隨意解讀文本，把文本看成是絕對自我的東西，任由我們憑個人的人生經驗和知識背景去揣測。于是，我們的課堂上出現(xiàn)了許多架空文本、熱衷于思想觀念討論的“人文閱讀”，逃逸文本、熱衷于發(fā)散滲透的“拓展閱讀”，“去文本、反文本”的“多元解讀”。如讀班固的《蘇武傳》，討論“蘇武堅守民族氣節(jié)值不值得”；讀蘇洵的《六國論》，研究“秦滅六國是歷史的進步”；讀朱自清的《背影》，大談“父親爬月臺買橘子違反交通規(guī)則”…… 這些不顧文本的基本存在、游離課堂目標的“隨意解讀”，不顧文本基本意義、游離文本主題的“過度闡釋”，都是只唯讀者本體而忽略文本本體的結果。

個性化閱讀當然重視學生的“獨特的感受和體驗”，當然提倡對文本的多元解讀，允許學生“仁者見仁，智者見智”，“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，但它不是無限的，而是有限的；不是無界的，而是有界的。這個“界限”的依據(jù)就是文本本體。解讀必須依托文本語境，緊扣文本意義。我們在承認并且肯定文本解讀的主觀差異性的同時，要認識到，文本解讀有它的客觀統(tǒng)一性。閱讀是讀者對文本意義的再一次建構，但這種“建構”必須建立在理解性閱讀的基礎上，如果連最初的“認讀”都未完成，“語表義”還不懂，那是沒有資格談文本意義的再一次建構的。只有在正確“追索原意”的基礎上，才可能創(chuàng)造性地“重構新義”；只有在文本意義的基礎上創(chuàng)造性地“增解”、“異解”、“批解”，才叫多元解讀。雖說“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，但“一千個哈姆雷特還是哈姆雷特”，不可能是麥克白，也不可能是李爾王。所以說，在個性化閱讀教學中，對文本的理解至關重要。沒有對文本充分、深入的理解和對文本的基本把握，就簡單、片面地對文本進行判斷和處理，一味強調閱讀主體的看法和觀點，是一種極其危險的傾向，有可能造成閱讀主體主觀化的觀點掩蓋文本本身所表達的內容的結果，會使閱讀主體養(yǎng)成不顧文本而盲目追求標新立異的不良閱讀習慣。

“我們對于文本的解讀雖然不必依附于作者中心，但文本的自我實現(xiàn)必須進入文本解釋與當下讀者自我解釋交流融合的過程和閱讀過程。”（李根翠《新課改背景下的文本解讀——對作者、文本、讀者三中心關系的再思考》，《課程教材教學研究》2007年第11-12期）個性化閱讀必須緊扣文本，多元解讀必須有界。

六、個性化閱讀的基本方法——辯證施用

根據(jù)新課程“三維目標”的理念，我們對個性化閱讀的關注，不應該僅僅止于學生的個性化理解的結論，還應該研究獲得的方法。方法往往因人而異，因文有別，因情境而不同，有著相對的獨特性和個性化，難以具體陳述。但總還有一些基本性的東西，值得我們重視。比如，尋求文本解讀的新視角，采用文本切入的新途徑，可以獲得對文本的新理解。于平常處設疑，于無疑處激疑，于有疑處探疑，于探疑中釋疑，可以把文本解讀引向思維深處。鏈接文本，參照閱讀，互解互證，拓展延伸，可以拓寬文本解讀的思維廣度。尋找文本空白，想象補白；借助名家評論，辯駁爭鳴；發(fā)散性地思維，存同求異，可以創(chuàng)造性地解讀文本。深入文本，體情察意，情境表演，場景再現(xiàn)，可以加深對文本情感的感受和體驗；走出文本，印世照人，以文論世，察人省己，可以認識文本的時代意義和人生價值。涵泳誦讀，移人入文，可以在文本解讀中熏陶情感；“斷章取義”，辯證施用，可以在文本解讀中啟迪智慧；鑒賞品味，激趣生美，可以在文本解讀中享受審美樂趣……了解并掌握這些基本方法，在閱讀實踐中辨文辨體，依時依境，有意識地辯證施用，定能有益于自己形成獨特的閱讀范式，獲得獨到的閱讀經驗，養(yǎng)成良好的閱讀習慣，從而提高個性化閱讀能力。

目前的個性化閱讀教學中，人們較多關注的是學生對教材文本的個性化理解。當然，這的確是個性化閱讀的重要方面。但要注意，這實際上關注的是學生個性化閱讀的結論。真正的個性化閱讀教學，不僅要關注學生對文本的個性化理解，還要關注學生個性化閱讀的態(tài)度、方法、經驗、習慣等。說白了，個性化閱讀本身不是我們追求的目的，個性化閱讀能力、素養(yǎng)及其背后的自由獨立精神，才是我們的目標所在。

[作者通聯(lián)：江蘇高郵中學]